语言学习策略是直接用于处理语言学习材料的策略,具有学科独特性,只能用于语言学习。文秋芳认为这种分类虽然克服了西方学者分类存在的四个问题,但是该分类方式过于简单,难以让人们设想出这些策略在具体学习语言的过程中是如何相互联系、相互作用的。因此,她按照Skehan(1998)的信息处理理论模式,提出如下双维度的策略归类框架：
双维度的策略归类
输入 存储 输出 根据Skehan的理论,语言学习可以分成3个阶段:处理输入、储存输入和产生输出。每个阶段都有管理策略、语言学习策略和情感策略的参与。语言学习策略可以进一步分为传统的语言学习观念和非传统的语言学习策略。这个分类框架可以清楚地比较学习者在不同学习阶段存在的优势和劣势,也能比较不同学习者在同一学习阶段表现出的相同和不同特征。但是在实践层面上仍然难以区分输入、储存和输出三个阶段,操作起来有一定难度。 下表列出了输入阶段、存储阶段和输出阶段学习者可能使用的三类策略内容。详尽地反映了输入、存储和输出时学习者使用的不同策略。
输入、存储和输出时学习者使用的不同策略
学习阶段 策略类别 管理 策略 创造机会增加输入 了解自己接受输入的风格 了解自己处理输入的特点 确定接受输入的目标 选择达到目标的方式 评估输入的质量 评价输入的合适程度 选择接受输入的渠道 选择处理输入的注意点 选择处理输入难点方式 确定处理输入的深度 监控处理输入的进展 监控处理输入的情绪 评价输入处理的质量 评价输入处理成 查字典得到生词的意义 分析复杂句子的语法结构 借助语言的形式特点记忆 借助语言的意义特征记忆 通过语言形式来回忆所需单词 了解自己记忆力的特点 了解记忆时的情绪特征 选择记忆目标 选择记忆方式 评价记忆效果 指定复习计划 创造机会增加输出 决定输出时注意资源的分配 选择弥补语言资源不足的方式 监控输出的质量 了解自己在表达时的情绪反应 输入阶段 存储阶段 输出阶段 管理策略 语言学习策略 传统语言学习策略 观念 非传统语言学习策略 观念 管理策略 语言学习策略 管理策略 语言学习策略 传统语言学习策略 观念 非传统语言学习策略 观念 情感策略 情感策略 情感策略 了解接受输入时的情绪反应 确定记忆深度 语言 学习 策略 非传统 传统 分析输入的形式特征 通过翻译来帮助理解 借助图象记忆 借助声音形象记忆 借助动作来记忆 通过口头重复来帮助记忆 通过多次抄写来帮助记忆 通过翻译来帮助记忆 通过形式线索回忆句型结构 通过反复练习增加流利度 通过反复联系增加准确度 遇到表达困难时，想办法回避 先运用汉语组织讲话内容 根据词形推测词义 根据上下文推测词义 分析输入的内容重点 通过大量阅读来帮助记忆 通过不断运动来帮助记忆 通过目标语言思考输出内容尽量流利地表达自己 运用策略赢得思考时间 遇到表达困难，采用其他语言形式 遇到表达困难，采用身势语言 寻找输入的关键词/关键句 分析输入者的非语言特征 推测输入者的意图 情感 策略 用深呼吸的方式放松自己 自己安慰自己 自己鼓励自己 与别人交流，降低自己的紧张情绪 记不住时，想办法给自己鼓励 通过深呼吸克服紧张情绪 讲话紧张时，自己鼓励自己 自我暗示，自己不比别人差 自我安慰，别人也会感到困难 根据上表，可以看出无论在哪个阶段，管理策略位于高一层次，起着指挥员的作用。位于下一个层次的语言学习策略和情感策略的成效高低在很大程度上取决于指挥员的指挥水
平。应该承认，上表的策略结构是理想模式，即要想外语取得成功，语言学习策略和情感策略必须在管理策略的有效控制下进行。然而在现实生活中，有些学习者在输入、存储或输出阶段不实施管理策略或实施的很糟糕，但下一个层次上的策略仍旧在有意识或无意识地执行。这样就使得语言学习的成效难以预测。
与前面几种策略分类相比，按照信息理论模式分阶段描述外语学习策略有以下两个好处。
第一个好处是：区分输入、存储和输出三个阶段的策略比较容易，这样就可清楚地比较学生自身在不同学习阶段的优势和劣势，也可清楚比较不同学生在同一阶段表现出的相同特征和不同特征。第二个好处是可以分阶段来描述管理策略、语言学习策略和情感策略这三种策略之间的关系，从而更清楚地说明他们之间的层级关系。
2.2.6基于教学的第二语言学习策略分类的框架体系
根据对学习策略定义和实质的探讨,我们知道第二语言学习策略跟其他学习策略一样,是一种程序性知识,是由一系列原则和技能系统构成的,是有关第二语言学习过程的,也是提高学习效率、保证学习效果的基本条件。那么如何才能使得第二语言学习策略的研究成果更适合应用于教学呢? 应该从教学出发,对第二语言学习策略系统进行重新分类。
关于第二语言学习策略分类的框架体系有三大宗旨:一是分化观念和策略的不同层次；二是使研究结果既便于横向比较,又便于纵向继承；三是便于研究结果用于指导教学实践。Kirby等(1984)在把学习策略分为宏观策略和微观策略时,认为前者与情感和动机因素关系密切,更易于受风格、智力等个体差异的影响,因而被认为较难受到教学的直接影响而改变;而后者与特定的知识和能力有关,与成绩关系密切,并且易于直接指导与教授。既然如此,人们应该把研究的重点放在“易于直接指导与教授”的微观策略上,而不是“较难受到教学的直接影响而改变”的宏观策略上。这样对教学效果和学生的学习效率影响更具体、更直接。根据基于教学的策略分类体系,再回顾第二语言学习策略的研究,就不难发现前人的研究大
都集中在宏观策略体系的研究上,而关于微观策略体系的研究与之相比严重不足。微观分析是宏观理论的基础,从某种意义上来说,微观分析较之宏观的演绎更见功夫,缺乏微观分析作为根基,宏观的学术理论就必然会成为空洞的、虚弱的套话。因此,第二语言学习策略的理论研究应该立足和加强微观策略体系的研究,以便使研究成果更便于应用于具体的教学实践中去。
基于教学的微观策略体系是属于任务特殊性的,与特定的知识和能力有关,是某一特定的语言学习技能领域(听、说、读、写及词汇习得)的策略,包括学习者在完成具体的学习任务时所采用的具体的方法与技能等。由此可见,微观策略体系的再分类是以学习任务为出发点。微观策略体系的框架结构是由以下两大块组成的:一是语言知识学习策略,包括语音学习策略、词汇学习策略和语法学习策略等;二是语言语技能学习策略,包括听力、口语、阅读、写作和翻译学习策略等。微观策略体系受宏观策略体系的影响,并且按照宏观策略体系的“指导”,在学习中发挥作用。当对微观策略体系中的语言知识学习策略和言语技能学习策略进行再分类时,仍然应采用这一框架结构,比如把阅读策略分成:阅读学习观念、阅读管理策略和阅读学习策略,其他微观策略的分类,依此类推。
Ｋirby（1984）首先把学习策略两分为:宏观策略和微观策略,而文秋芳则把策略两分为:管理策略和语言学习策略。基于教学的第二语言学习策略分类的框架体系中的宏观策略体系和微观策略体系的定义和范围与前者有所不同,与后者也有层次上的差异。文秋芳(1996)早期的研究把学习策略系统两分为:观念和方法(包括管理方法和学习方法),与目前对学习策略的再分类相近。后来她又把观念归入到管理策略和学习策略中去,也就是把学习策略系统两分为:管理策略(观念、方法)和学习策略(观念、方法)。文秋芳的分类已经在前人研究的基础上迈进了一大步,但还没有分化不同的层次。对学习策略的再分类还是应该从学习观念、管理策略、学习策略三个维度展开,三者是并列关系,不是包含关系,所以说基于教学的策略分类与文秋芳的也有层次上的差异。
以下是南京师范大学钱玉莲借鉴Kirby等(1984)、文秋芳(1996)的观点,结合访谈记录提出的与其他人有所不同的基于教学的学习策略分类理念：
学习策略框架体系 宏观策略体系 语言知识学习策略 词汇策略 语法策略 汉字策略 听力策略 语言技能学习策略 口语策略 交际策略 阅读策略 写作策略 微观策略体系 语管语语音策略 言理言学策学语管语词管词语管语汉管汉听管听口管口交管交阅管阅写管写习略 习音理音汇理汇法理法字理字力理力语理语际理际读理读作理作观念 策学策学学策学学策学学策学学策学学策学学策学学策学学策学略 习略 习习略 习习略 习习略 习习略 习习略 习习略 习习略 习习略 习观念 策观略 念 策观略 念 策观略 念 策观略 念 策观略 念 策观略 念 策观略 念 策观略 念 策略 2.2.7基于系统观的英语策略分类
以上的分类方法分别从策略的功能、使用的不同阶段、策略与语言学习材料的关系以及策略使用的目的来考察学习策略,具有一定的影响,但都或多或少地存在缺陷。目前几乎所有
的分类法都没有完全采用动态化的二语学习策略观,没有充分认识到二语学习策略的动态性,不能灵活变换其分类维度、等级、成分的数量、性质或地位,因而缺乏足够的灵活性。现有的二语学习策略分类法存在的问题大多可通过采用一种以系统观为基础的二语学习策略观和以此为基础的策略分类法而得以解决。
系统观是20世纪中期兴起的一种观察世界的新的思维方式。在系统观看来,世界上所有事物都是一个系统。任何系统都是由若干小系统按照一定的关系存在于更大的系统之中,受大系统制约并在其中起着特殊作用、体现运动过程的有机整体。任何系统都是多元与整体、自主与开放、间接与直接、稳定与动态的辩证统一, 因此要用整体的观点来看待周围的世界以及我们本身。从系统观的角度来看,已有的各种二语学习策略观之所以出现各种分歧,主要是因为它们都存在某种程度的片面性,各自只看到二语学习策略的某些层次、某些因素、某些方面和某些特性。
基于系统观的二语学习策略本质上是一种由各种看待和进行二语学习的观点、理论、方法、程序按照一定的层次结构构成的复杂的中介性知行系统,运用于由学习者、二语等各个方面的因素构成的学习活动及学习环境中,受学习活动及学习环境中的各种因素影响并在学习活动和学习环境中执行一定的认识和实践功能,维持、调控和促进整个学习活动的进行,并随着学习活动和学习环境因素的变化而不断变化。二语学习策略是一个复杂的系统,它涉及学习者的学习观念和方法,受学习者、学习环境和学习内容和任务等因素的影响。任何一个分类体系要完全地包含所有这些因素都是不可能的,但是,如果排除学习者和学习环境的因素,仅仅从学习策略本身和学习任务的关系出发,提出一个学习策略的分类框架却是可行的,具有一定的指导意义。这样一个分类框架要能够体现出策略的层次性、开放性、动态性和多维性的特点,既体现为完成同一任务采用的处于不同层次的学习策略,又表明为完成不同学习任务、解决不同学习问题而采用的策略的差异性。就英语学习内容和英语学习策略而言,它们是两个相互独立又相互联系的系统。英语学习内容系统可以分解成语言技能和语言知识两个子系统,它们的各项学习内容和任务之间是相对独立的。语言技能包含听力、口语、阅读和写作四项基本技能;语言知识包括词汇、语法以及语篇等内容。要掌握和使用英语,不可能只学习其中一项或几项技能和知识,但是通过单项技能或语言知识的学习可以促进英语的学习,这样,学习者可以自由灵活地安排他们的学习活动。英语学习策略系统包括管理策略、语言学习策略、情感策略和社会策略四个子系统。管理策略包括元认知策略和元情感策略,评估和监控认知和情感策略的使用。语言学习策略与英语学习直接相关,是具体的完成某项任务的方法和程序。情感策略虽然和英语学习没有直接的关系,但是在适当的时候通过对情感状态的调控可以增强语言学习策略的效果。社会策略指的是学习者为了完成学习任务同他人合作,利用各种学习资源或者为培养跨文化意识和交际能力,进行跨文化交际而采取的策略。绵阳师范学院外国语学院高见以学习内容系统为一个维度,以策略类别为另一个维度,提出如下英语策略分类框架。
基于系统观的英语策略分类框架 学习内容 策略分类 管理策略 语言学习策略 情感策略 社会策略 听力 口语 语言技能 阅读 写作 词汇 语言知识 语法 语篇 策略是以问题为导向,学习者为克服困难而采取的措施,策略的使用是一个以解决问题,完成学习任务为目的的动态过程,与英语学习直接相关,学习策略的恰当使用能提高学习效
率,改善学习效果。学习策略体系是一个开放的,不断变化更新的动态系统,学习者要随着学习内容和任务的不同随时调整策略的使用,不同性质的学习任务会导致不同学习策略的使用,在某种情况下任务的本身在某种程度上往往就规定了某一种学习策略。这一框架清楚地表明了学习者在学习的不同阶段,面对不同的学习任务可能采用的策略,更利于对学习者进行有针对性的策略训练。之所以只提出分类框架而没有确定具体的策略项究竟属于哪个类别、解决什么学习问题、完成何种学习任务,一方面是因为“无论是哪种分类,所包含的有些子项具有主观推断性,这些策略是否存在,学习者在语言学习中是否真正使用没有得到试验的证实;另一方面也符合学习策略开放性和动态性的特点。
2.3现有的分类框架体系中存在的问题
到目前为止，研究者对学习策略的分类也有一些值得质疑的地方。比如,O’Malley和Chamot(1990)、Oxford(1990)把元认知策略同认知策略、交际策略等放在同一层面上,这样的分类欠妥,正如郑敏(2000)所言,“不能把元认知策略同认知策略、交际策略等放在同一层面上”,因为“元认知作为一种深层的认知活动,其认知对象不仅是智力活动,还包含了交际活动中的情感体验。其次,自我监控在人类思维系统中有着独特的地位”,因此“元认知策略与其他学习策略是上下位而非并列关系。再如, Snowman等(1986)、Nisbet等(1986)的一般策略与宏观策略的提法也有一定不妥。从内容上看,宏观策略,如调控等是贯穿于学习过程的各个环节的,应该具有一般的性质,而它却被排除在一般之外。那么一般策略是不是宏观策略,反之宏观策略是不是一般策略?类似的问题也出现在上述其他学者的分类上,例如他们在使用了“一般”与“具体”这种非此即彼的穷尽划分方式后,又推出一个元认知,从逻辑上说,这元认知要么隶属“一般”,要么归附“具体”,为何能“独立门户”? (熊川武，1997)而Oxford(1990)等提到的“补偿策略”,实际上是一种“交际策略”,把它也归入语言学习策略中去,实际上“没有将学习第二语言的策略与语言运用策略明确地区分开来”(Ellis， 1999)。尽管上述学者对于学习策略的分类存在着这样那样的问题,可是不管是关于言语技能学习策略的研究还是关于语言知识学习策略的研究,国内外的学者们大都套用上述学者的分类方法,尤其是O’Malley和Chamot以及Oxford的分类方法被采用得最多。
学习策略分类的目的是为了更好地研究它们,而研究学习策略的目的是为了帮助学习者了解最适合的、能提高学习效率的是什么样的策略,从而使用它们。可是研究者们在研究语言知识的学习策略(比如词汇、语法等)和言语技能学习策略(听、说、读、写、译等)时也套用上述语言学习策略的分类方法,这样就使得研究的方法和角度显得千篇一律,研究结果缺乏针对性,而且由于分类繁复,导致研究结果既缺乏横向可比性又难于纵向地传承积累,重复性的研究很多,因此其最终的研究结果对教学的实际指导意义并不是特别理想。
本章小结
关于外语学习策略的定义国内外至今仍没有达成一致意见。本章列举了国内外研究者给出的若干个不同定义并给出了Ellis总结的定义中的四个分歧。其次又根据Rod Ellis给出的外语学习策略的八个特征，回应了在策略定义中存在的四个主要分歧。本章从策略分类的标准着手给出了策略的不同分类：O’Malley 和Chamot的学习策略分类；Oxford 的学习策略分类；Cohen的学习策略分类；文秋芳的学习策略分类；基于教学的第二语言学习策略分类的框架体系；策略分类系统观等。以上介绍的几种学习策略分类框架和方法没有正确和错误之分，只不过分类标准不同而已。作为学习策略研究的基本任务之一，学习策略的界定和归类问题关系到学习策略理论的健康发展。