分析性智力高中学生之概念生态研究初探(2)

　　（二）分析性智力学生概念生态亦具个性特征 
　　三位学生概念生态因子关联性除具上述共性外，不同个体间还存在个性差异。小Q的概念生态当中存在着以往的经验→学习的本质，这个关联也对小Q的概念学习有很大帮助。在采访中，当被问到过去关于细胞核的学习对今天的学习是否有影响时，小Q的回答是肯定的，他认为旧的概念无论对错，都会令他产生新的思考。以往的经验在小Z的概念生态中表现为以往的概念→对认识论的认同，就是说小Z以往的概念只影响到对认识论的认同，对其他因子则没有影响。但小X的概念生态中，以往的经验几乎没有对其他因子造成影响。 
　　五、 结论与建议 
　　（一）结论 
　　分析三位分析性智力高中学生的概念生态在建构概念中的作用可知，形而上的信念的养成，通过影响对认识论的认同进而影响知识和概念的本质。因此，形而上的信念的教育是建构科学概念的关键。其次，情意领域和情感方面在概念的学习过程中起到动力作用；再者，学习的本质影响概念的本质，多元学习方法的获得，是概念建构的重要保证。 
　　个体差异主要体现在以往的经验对概念生态中其他组分因子的影响与否或影响程度。 
　　（二）教学建议 
　　本次研究采用《STAT中国修订版》对厦门某高中高一年级学生智力类型的测量发现，分析性智力学生在该学生群体中占多数，他们对概念的建构存在共性。在实际教学中，针对此类学生，教师的教学可从以下方面有针对性地进行。 
　　1.立足于上位概念开展概念教学 
　　科学概念教学，应立足于上位概念的内涵开展教学。上位概念内涵涉及形而上的信念范畴，也是科学素养的重要组成，在实施概念教学的同时，可实现知识目标及情感、态度与价值观目标的达成。例如，高一生物必修课程内容，应站在“细胞是一个开放的生命系统”这一上位概念上进行系列概念教学。 
　　2.教学应抚触学生的情感需求 
　　情感需求是强大的内驱力，对于较为抽象的概念学习，可通过满足学生兴趣、获得成就感、为集体悦纳等情感需求，以激发其学习的内驱力。例如，通过小组合作学习，以提供获得集体悦纳和成就感的平台，通过概念教学情境创设，提供手脑并用的实践内容，以激发其学习兴趣等。 
　　3.重视学法指导的概念教学 
　　分析性智力学生的概念生态显示，学习的本质影响概念的本质。可见，帮助学生建构科学概念，应将概念的学习方法教给学生，授之以渔。如运用概念模型方法，建构有氧呼吸概念、光合作用概念等。 
　　[ 参 考 文 献 ] 
　　[1]陳振威， 陳龍川.國小學生密度概念之概念生态[J].Chinese Physics， 2000， 3（2）： 21-56. 
　　[2]Park H J.Components of conceptual ecologies[J].Research in science Education， 2007， 37（2）： 217-237. 
　　[3]黄冬霞.中学生电路概念理解的概念生态研究[D].桂林：广西师范大学， 2013. 
　　[4]蒋京川.斯腾伯格的智力理论及其应用研究[D].南京：南京师范大学， 2007.