(一)对教育理论自足性的再认识
1.洞见与真理：理论的本质及哲学阐释
“理论”一词在古希腊是指一种哲学家的沉思、旁观或凝视，最早源于古希腊哲学对“罗格斯”的迷恋，逐渐演变为西方哲学的理性崇拜。那时，理论的沉思被视为哲学家的生活方式。毕达哥拉斯用赛场里的观众比喻理论的生活，认为这是哲学家的“看”。①伽达默尔于《赞美理论》中表达的观点即源于此。罗素在评价毕氏的观点时写到：“哲学的生活方式是唯一有希望超越存在偶然性、并逃脱轮回的途径。”②亚里士多德认为，理论不仅是一种实践的旁观，而且是人生最大的幸福，作为理论生活的沉思是最高尚的。③在古希腊，理论实际指哲学家的德性或品质，在这种沉思中包含着对世界的洞见和对真理的诉求。柏拉图作过相似的论述，他最后认定，哲学家的快乐是真实的快乐，而其它的快乐都只是快乐的影像。只有这种快乐才是真正王者的幸福，因为在这种幸福中包含着王者的气质。④
在古希腊，理论的“凝视”还有一种“神性向往”的含义，包含着非常高尚的精神意义。在随后的罗马基督时代，教父哲学的奠基者圣·奥古斯丁赋予理论一种神性的精神内涵，他将理论视为神性的交往，是“导向上帝的沉思”，是一种指向于上帝的迷恋。⑤在这里，“理论”开始具有了神性的诠释和宗教的热情，这种境界是向着神的敞开，以及对真理的向往和追问世界本质的激情。亚里士多德曾分析认为，尽管理论生活的价值优先，但人却是政治的动物，而非纯粹的沉思动物，只有神是真正的理论占有者。⑥因此，人的沉思生活必须导向上帝才能真正接近真理。亚里士多德将理性分为“实践理性”和“玄想理性”，后者的品质比前者更优良。⑦然而，在他看来，人尽管有玄想理性的意志和本性，但终究无法摆脱实践理性及其本能的驱使。正因为如此，柏拉图才那样无奈地描述在人类这一有限动物的身上，具有最优秀品质的哲学家至多只是“智慧的爱好者”，而无法真正像神喻一样占有真理(理论)。⑧这一思想必然对后世的奥古斯丁产生了深刻的影响，才导致他把理论的静观与对神的祈祷联系起来。
按照亚里士多德的定义，除了旁观和“神视”外，理论还是一种普遍客观的“科学”，而实践在他(包括其他经典哲学家)那里则是指与科学相对的政治和道德生活。⑨这也是理论一词与今天最大的不同之处。在古希腊时代，人们更热衷于对自然世界的追问，在他们看来，自然世界的永恒和不朽比起人类情感更富有神性的魅力。亚里士多德将知识分为思辨知识(理论知识)和实践知识，认为“思辨知识以真理为目的，实践知识以行动为目的。”①在他看来，理论的知识是不变的真理，因而是一种“科学”，而作为实践知识(行动知识)的政治及包含于其中的伦理则是变化不定又难以捉摸的，因而不是科学的知识和对象。在古希腊哲学家那里，对实践活动常常抱以鄙视的态度。在亚氏那里，因为科学探讨的是事物的永恒本质，因而从中引申出来的结果是一个“必然体系”。②正是这种永恒本质和必然体系，使亚氏从中体验到一种神性的力量。亚里士多德说过：“实践的罗各斯只能是粗略的、不很精确的。”③在他看来，政治学的知识是“出于约定而不是出于本性的”，因而政治学只能是“大致的真、粗略的真或基本的真”，由此“政治学的目的不是知识而是行为”。④这种知识因而很难成为一种理论智慧的对象———科学。在亚氏看来，哲学追求的是确定性的知识，因此，实践不是哲学。但亚氏同时认为，终极价值不在实践领域而在理论领域，因为终极价值是永恒的、确定不变的。⑤亚氏的这一思想后来被康德所继承，并最终形成“纯粹实践理性”的概念。康德认为理性决定实践：“纯粹理性能够在自身就包含一个实践的，即足以决定意志的根据。”⑥但他与亚氏不同的是，承认在实践领域(政治和道德)同样存在着理性(理论)，即所谓纯粹实践理性。这种实践理性类似亚氏的终极价值，具有终极性和神圣性，是一种源于绝对理性的声音，因而是一种“普遍性的道德法则”或“自由的自律”，只有在这一前提下“一切准则才能与最高实践法则符合一致”。⑦从这里可以看到，经过康德的诠释，理论一词实现了从传统(希腊)到现代的转变，理论已不仅指纯粹的科学而是指人类理性的洞见。与此同时，我们可以从中看到与科学真理具有同样魅力的人文真理的身影。
2.自足与依附：教育理论的高度与实践力
理论的概念在古希腊虽有不同于今天的含义，但在本质上却仍然是相通的，只不过把实践的不确定性片面夸大了。其实，无论是柏拉图或亚里士多德都在怀疑和犹豫，而后来的康德则彻底纠正了他们的观点，使之统一到我们今天的概念和理解当中来。以今天的学术定义来看，理论仍然是一种理性洞察(旁观和凝视)，但同时对实践的生活(政治和道德)同样可以旁观和凝视，正像康德那样，在实践中发现了理性的光芒。古典哲学对理论与实践关系的讨论，给予我们重要的启示和想象———理论的自足性及神圣性。从教育实践中分离出来的教育理论，绝对不是毫无意义的玄想和空谈。在教育领域，每一次重要变革都首先是教育理论的觉醒，然后才是教育实践的变革。⑧叶澜教授曾以被批评理论脱离实践严重的“教育基本理论”领域为例，认为：“基本理论研究对实践的作用形式可能是间接的，但它更具有总体性、根本性、动力性、透析性和方向性……”⑨从当下的教育处境看，我们缺少的恰恰是对教育的总体性、根本性和方向性的把握。
在这里，尤其值得讨论的是对教育科学实践本质的误读。教育学科的确是一门实践科学，但实践学科的性质不是去理论化的理由，不能因为教育科学的实践性，就把教育理论视为纯粹的教育技术，而遗忘了教育科学探究教育本质、揭示教育真理的任务。教育科学的实践本质，只是从本体论而言的，作为一门社会科学，教育科学除了探讨教育儿童的技术、方法和原则，更要探讨教育现象之中的那些社会问题的本质和规律，因而教育科学同样是一门严肃的科学。在这里，有必要回顾发生于上世纪50年代的一场学术争论。英国的奥康纳是一位偏激的理论信仰者，他否认教育理论具有任何重要的实践目的，强调教育理论的科学性，因而引起了许多学者的批评甚至攻击。同为英国的赫斯特和穆尔似乎预感到奥康纳的危险，因而对其进行了深刻的批评。在他们看来，“教育理论与科学理论有不同的目的和结构”。①赫斯特认为，教育理论不应被局限于科学的目标上，而应关注于教育的实践目的。而穆尔则严格地区分了解释性理论与实践性理论两种形式，认为科学理论基本上是解释性的，而教育理论还应着眼于改造这个世界。②值得注意的，他们的意图已经不仅在于揭示两者的关联，而是试图证明教育科学所具有的实践本质。