表6显示出对上海市不同学校历史的教师专业学习共同体发展水平进行比较分析的结果。
注： （ 1）*表明F检验在0.05水平上呈现出显著性差异。
（2）当不同组别之间具有显著性差异时，最大的数值加粗表示。
（3）年轻学校指历史在20年以下的学校，中等学校指历史在20年到60年间的学校，古老学校指历史在60年以上的学校。
如表6所示，具有不同历史的学校的教师在集体探究与分享、合作关系、文化障碍、制度障碍四个变量上的得分不存在显著差异（p 值均大于0.05），在组织结构变量上的得分存在显著性差异（p 值小于0.05），在共享目标与责任和支持性领导两个变量上的得分存在极其显著差异（p 值均小于0.01）。这说明不同发展历史的学校教师专业学习共同体发展水平之间的差异不大，差异主要体现在共享目标与责任、支持性领导和组织结构三方面。
在教师得分具有显著差异的三个变量即共享目标与责任、支持性领导和组织结构上，均是历史最短的年轻学校的教师得分最高，分别为5.02、5.16和5.24；其次是中等历史学校，得分分别为4.83、5.05和5.14；最后是历史悠久学校，得分分别为4.59、4.90和5.07。这说明，相对于中等历史学校和历史悠久学校，建校时间较短的年轻学校的专业学习共同体发展水平略好一些，主要表现在教师在目标与责任的共享、学校领导和组织结构对专业学习共同体的支持上。这可能是由于，在发展时间较短的年轻学校，年轻教师的比例相对较高，教师在群体合作上可能具有更高的热情和活力，且更愿意投入到学校改革中。
四、结论与建议
本研究通过对上海市31所学校进行实证调查，发现上海学校教师专业学习共同体在整体上具有较高的发展水平，但不同学段、区域、规模、历史的学校之间的共同体发展水平存在一定的差异。就学段而言，小学的专业学习共同体发展水平高于初中，初中的发展水平高于高中。就区域而言，近郊学校专业学习共同体的发展水平最好，远郊学校的发展水平明显低于市区和近郊学校，也即城市学校的共同体发展水平好于农村学校。就学校规模而言，大型学校的专业学习共同体发展水平最好，中型学校的发展水平明显低于小型和大型学校，也即教师学习团队的规模越小，专业学习共同体的发展水平越高。就学校历史而言，年轻学校的专业学习共同体发展水平略高于中等历史和历史悠久学校。为进一步促进学校教师专业学习共同体的发展，从而为课程改革的深入推进提供支持，基于本研究的发现，提出以下几点建议：
首先，打破制度上对教师专业学习共同体发展造成的障碍。本研究发现，上海学校教师专业学习共同体在整体上具有良好的发展水平，然而样本教师在制度障碍变量上的得分偏高，说明学校的问责体系和相关制度在一定程度上阻碍了专业学习共同体的发展。这一方面体现在，强调高风险考试的问责体系不利于教师之间的专业合作和教学实践的改进[24]。因而，应进一步加大课程改革的力度，尤其是强化教师培养学生综合学习素养的理念，同时在评价机制上降低考试成绩的比重，减轻对教师造成的问责压力。另一方面，自上而下的教研体系导致了教师之间的硬造合作，这可能使得专业学习共同体中的对话与交流停留于表面，并使教师趋于统一化[25]，不利于其专业发展和变革。因而，在集体学习的过程中，应为教师提供更多的专业自主，鼓励教师以专业而非行政的思维进行深入的探讨。
其次，中学特别是高中为教师专业学习共同体的发展提供进一步支持。本研究发现，学校所处学段越高，专业学习共同体的发展水平越低。例如，在教师共享目标与责任上，与小学相比，中学尤其是高中教师在学生考试成绩上面临的压力更大，因而更关注学生成绩的提高，而忽略了学生的学习过程。在集体探究与共享上，从小学到初中、高中，学科之间的界限越来越明显，且教师的专业自主意识越来越强，对于专业自主的诉求越来越大，因而互相分享与合作的深度有所减弱。这意味着中学尤其是高中应为专业学习共同体的发展提供更大的支持，如上海市育才中学在这方面进行了努力，该校提倡教师之间进行非正式的沟通与合作，包括办公室内的实时探讨，食堂、咖啡室、校车上的随机交流等，这强化了教师之间的合作氛围和文化，有利于专业学习共同体的建设。另外，学校应在课程安排上为教师合作学习提供更多的时间支持，并通过强化集体评价等方式来鼓励教师进行研讨与合作。