目标定位符合课标精神、学段要求、选文训练项目；“实”就是落实双基。“语文基础知识和基本能力属于传统意义上的‘双基’，任何时候都应该将其置于语文教学的首要地位。”因此，对字词句篇的训练、修辞手法的了解、阅读方法的掌握无须讳莫如深。笔者认为“关注文体，聚焦表达”教学团队基本实现了以上要求。其中最具研究价值的就是在增强语文教师“文体意识”的基础上不断明确每一篇、每一类“最为核心的教学价值，也就是一堂课最重要的教学内容”。大量的教学实践证明，“教什么”比“怎么教”更重要。比如，孟纪军列举的《宋庆龄故居的樟树》教学课例，在基本判定为说明性文章的基础上，明确四个方面的阅读教学价值：开篇设置悬念、衬托的表现手法、关联词语的运用、借物喻人的写作手法。但最终把关联词的运用作为《宋庆龄故居的樟树》的核心教学价值。这就使得教学过程纲举目张，举重若轻，并实现了中年级“体会关键词句表情达意的作用”的课标要求。
手中有“法”。即指教师采用行之有效的方法去完成“怎么教”的问题。显然，“关注文体，聚焦表达”已经有了自己的课堂操作策略。其中，“基于文体特征，探寻该类文本独特的表达秘妙”是该教学主张的核心策略。如何在具体的文本教学中得以细化落实，他吸收佐藤学的研究理论，倡导以三眼视角展开阅读教学，实现读写结合，其教学效果是显著的。比如，“整体感知”是小学生四种阅读能力之一。在日常教学中，有什么具体的好办法能够较为系统地提升学生这一能力，是很多教师感到迷茫的。孟纪军采用“飞鸟之眼”，引导学生在读写结合中学会整体把握。这样的创意之举，能有效培养学生的系统理性思维。
心中有“人”。即倡导“以生为本”的课堂。用蔡林森的观点说，一般传统课堂至少有50%的时间是无效的。而80%的学生对教材要求是可以通过自学掌握的，另20%的学生对80%的教材内容也是可以通过互教互学或教师点拨学会的。其中，教师的点拨至关重要。教师该出手时就出手，该讲时就必须讲深讲透。纵观孟纪军团队的研究案例，尽管对学生的“学”没有较为系统的论述，但是我们可以发现其研究“教”的起点恰恰是基于学生的“学情”。比如，在《莫高窟》课例教学中，课文中“飞天”的形象之所以如此栩栩如生，是因为课文体现了说明性文章的语言描写特点：简洁明了。但学生很难发现文本句式结构的表达秘妙，因而在想象补白说话环节常常会出现困难。面对这种情况，其团队旗帜鲜明地指出，此处教师必须教，教师不教，学生是看不到的。他们认为：“无论多么艰深的知识，只要能恰当地带到学生面前，都不为过。前提是作为教师，我们首先得自己明白。对学生则点到为止。”这样论述是恰当的，是温暖的，体现着师者对学生“解惑”时真诚的人文
关怀。
三、理性思维让语文学力生长有落点
孟纪军在《朗读，就是最美的遇见》一文中这样诗意地描述：“‘遇见’中我们理解课文内容，体会思想情感，品味言语形式，逐步形成语感。”笔者以为，这样的“遇见”就是学生语文学力生长的过程。
在“遇见”中积累。就是不断地让学生与美词、美句、美篇“遇见”，积累语言。吴忠豪教授认为：语言积累的数量是决定一个人语文能力的关键要素。他提出：从儿童语文学习的规律看，大量积累语言材料，毫无疑问应该成为小学语文教学的重点。孟纪军团队就是基于这样的认识，多路径引领学生进入语言文字的丛林。比如，《莫高窟》一文教学，将本文中描写“彩塑”与“壁画”的四字词语进行一线串珠，学生在反复诵读中理解与积累，从而为拓展想象描摹“飞天”的姿态提供丰富的语词资源库。其次，通过引入《音乐之都维也纳》一文的开头，比较发现状物类说明性课文的共同点，从而为学生积累习作开篇的语言素材。凡此种种，反观其课堂操作，因为有了高阶思维的参与，使得这样的积累高效而深刻。因此，只有丰富的语言材料的储存，才有精彩的言语表达。这也是孟纪军之所以强调“关注文体”是为了更好地“聚焦表达”的初衷。
在“遇见”中迁移。我非常欣赏孟纪军提倡的“教相似的开头”“教相似的结构”这样的做法，其实是“相似唤醒”的教学策略，其目的就是提升学生“举一反三”的能力。美国平克教授在《语言本能》一书中说：“归纳的力量来自于相似性。如果一个孩子只会一字不改地重复父母的句子，他将被看成是孤独症患者，而不是强大的学习者。”学生学力的提升与言语的生长，就是在甄别思辨与迁移运用中得以实现。如，孟纪军提出的从表达方式、表现手法、表达顺序、修辞手法和说明方法等方面去了解表达技巧，就是为了让儿童在“遇见”中迁移提升表达技法的能力。