隐性课程相关问题的初步探讨

【摘 要】：隐性课程作为课程的一种表现形态和组成部分,在培养学生情感、态度、意志和价值观等情意道德领域的非学术经验方面起着重要作用，近来已受到有关学者、教育管理者的高度重视。本文首先从静态、动态两个角度解释隐性课程的内涵，接着从物质形态、制度形态和精神形态三个方面论述了隐性课程的内容，最后指出隐性课程作为一把双刃剑，应引起教育管理者的高度重视。
【关键词】：显性课程 隐性课程 非学术经验
        一， 隐性课程(Hidden curriculum)作为课程的一个下位概念，其思想早在上个世纪初杜威和克伯屈的著作中已经出现。1968年美国教育社会学家杰克逊在其专著《班级生活》（life in classroom）中首次提出隐性课程的概念，他认为，学生在学校里不仅接受读写算等科学文化知识，而且获得了态度、情感、价值观和其他心理的成长，这后一方面是经由非学术途径潜移默化地和间接地传递给学生。杰克逊将这种“非正式”的文化传递称为隐性课程。此后，隐性课程成为课程领域里的一个新的研究课题，不少专家、学者从各自的研究领域探讨隐性课程：道德教育理论家认为隐性课程是德育的一个重要手段；课程理论家则认为，隐性课程是一个必须重视的问题。 美国堪萨斯州立大学教授Vallance认为，隐性课程一词，是指学校教育的非学术结果，这些结果不但重要而且系统地发生，但未明示于各级公立学校的教育理论或原理中。
        美国马萨诸塞州立大学教授Martin说：隐性课程是学校或学校之外的教育环境中产生的某些结果或副产品，特别是那些学生已经学到，但未公开宣称为有意产生的学习状态。
        我国学者刘佛年认为：隐性课程既不是课内学科，也不是课外活动，而是“第三类课程”，即校园文化建设。它是“通过整个学校的环境、气氛、学校的风气所施加给学生的影响，起到教育的作用”。
        班华在其《隐性课程与个性品德形成》一文中说，隐性课程是校内外间接地、内隐的，通过受教育者无意识的、非特定心理反应发生作用的教育影响因素。
        靳玉乐认为，隐性课程是学校通过教育环境（物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性的教育经验（包括学术和非学术的）。
        从上面对“隐性课程”的定义可以看出，人们的视角不同，得出的结论也不尽相同。笔者认为，尽管目前有关“隐性课程”的定义尚未一致，但仍存在共识的一面，这是肯定的。因此，本文在对纷繁复杂的定义进行提炼之后，从两个角度比较完整全面地概括“隐性课程”的内涵。
        第一, 从静态或主体性角度看: 学生在非特定心理反应发生(尤指记忆、思维、想像等心理过程)，无意识地获得的学习经验或结果，更多地体现在情感、意志、态度、价值观等情意道德领域的非学术经验。
        第二，从动态或客体性角度看：尚未纳入正规课堂计划，并潜移默化地影响学生身心发展的一切学校文化的要素统称，以间接的、内隐的方式呈现的教育影响因素。
        二， 隐性课程作为一种未被正式列入课程计划之内的教育影响因素，学生在有计划、有目的、有意识地学习显性课程所传授的各种知识技能的同时，伴随着无意识地获得情感、态度、意志、价值观等非学术经验。当然，学生身处校园，并非仅在课堂里潜移默化地接受熏陶和感染，校园里一草一木，一语一行无不“润物细无声”地影响着学生的身心发展。        1. 物质形态的隐性课程：主要包括校园建筑设施（如教学楼、图书馆、实验室等）和环境绿化（如室内室外的整洁美观）。之所以校园物质形态潜隐着隐性课程，是因为这些固定的、有形的环境设施不仅蕴含着丰富的历史文化而且以美的表现形式构建一个良好的育人环境。