人类社会早期，由于生产力水平极其低下，为了求得生存，人们常会以血缘关系为纽带结成共同体，从而借助集体的力量对抗自然。在这个集体中，人与人是相互依赖的，个人为了得到集体的认可，往往会把自己的独立身份让渡给集体，集体就此成为凌驾于个体之上的唯一合法存在，人只有在氏族和国家这种“神圣化”的共同体中才获有自身的价值，做“人”逐渐成为一项特权，仅为那些王公大臣等共同体的代言人所拥有，所以，这样社会形态中的“人并不表现为有血有肉的‘个人’，而是表现为神圣化了的‘大写人’；人的形象不是表现为单个的实实在在的‘个体生命’，而是表现为神圣化了的‘抽象实体’”[7]135。
受限于这样的历史背景，教育不得不依附于政治或宗教，其作用无外乎“建国君民，化民成俗”，强调伦理道德的灌输，强调对已有文化的承袭，教育的政治功能被无限放大。“学在官府，礼不下庶人”，教育权被垄断在极少数代表共同体意志的贵族阶层手中，尽管可能出现“有教无类”的个案，但绝大多数人并不能真正享有平等的受教育机会。该时期的教育，虽然会偶尔关注人间事、世间事，但它将大多数的精力都投向了一种绝对化的、“可望而不可即”的“终极人性”，即马克思所说的在“天国这一幻想的现实性中寻找超人”，反映在教育目标上，就是对儒家的“圣人”以及柏拉图的“哲学王”等理想人格的推崇。这种“终极人性”对人来说是虚无缥缈的，它将人必需的物质欲求排除在理想人格之外，在着眼人超越性培养的同时却贬斥人适应性的一面，否定个性、否定创新，要求个体必须遵行社会伦理道德规范，秉持“天不变，道亦不变”的精神信念，以实现教育“存天理，灭人欲”的目的。
奴化教育所追求的“终极人性”恰恰背离了受教育者自身存在的价值，无论是教育目的还是教育内容实则都在为共同体存在的合法性和权威性而辩护。经过奴化教育的熏染，个体的自我意识被削弱了，他“只能以共同体所规定和要求的人生境界作为其生活的旨归，按照共同体的要求去理解人生的意义和选择人生的目标”[7]151，而人的自由全面发展亦被“幻化”了。
(二)对物的依赖阶段——物化教育
进入近代社会，尤其是在两次工业革命相继发生和市场经济的地位确立以后，共同体对人的影响不断减弱，个体仅通过自身的力量就可在市场上获得认可并谋求经济利益。受此影响，人的形象逐步摆脱了“大写人”的束缚，并在对经济利益的追逐中转变为了一个个单子式的“经济人”，社会关系也由“对人的依赖”步入了“对物的依赖”，经济成为了整个社会的中心与动力，“一切等级的和固定的东西都烟消云散了，一切神圣的东西都被亵渎了。人们终于不得不用冷静的眼光来看他们的生活地位、他们的相互关系”[8]31。在这样的社会形态下，人的独立性得到了极大增强，每个人都可以自由地作出决断，而“终极人性”也逐渐被“现实人性”所替代，人的物性与个性受到了尊重和认可。然而不幸的是，在获得独立地位的同时，人又将自己的本性“外投”在了“对物的依赖”上，交给了对经济利益的追求，事物存在的价值，似乎只有在满足人“物欲”的基础上才能被证明，“一条河在人看来只是推动涡轮机的能源，森林只是生产木材的地方，山脉只是矿藏的地方，动物只是肉类食物的来源”[9]。
出于对科学的迷信和技术对经济产出的巨大效用，以科学和“价值无涉”为核心的工具理性迅速成为主导教育发展的思维模式，它倡导科学至上、技术至上，在求“真”的同时，却相对忽视了“善”与“美”的维度，规避了人类生活世界的人文性和价值性。与之相伴，教育的工具性、手段性被不断强化，价值性、人文性则被削弱。教育主管部门在评价学校时，总会套用一些非常具体的量化指标，学校为完成这些任务，又不得不追求急功近利的短期行为，重规模扩张，轻教育质量，学校俨然一条长长的流水线，教师则是流水线旁的工人，他们要做的仅是将流水线上的学生尽快加工成合格产品。在这样的教育理念中，人性是无谓的，价值是无谓的，仅有“效率和产出”才会被认可，学生的身心发展需要、教育的人才培养规律以及“意义世界”的建构再次被放逐了。
(三)“自由个性”阶段——人化教育
按照马克思的构想，历经数百年的积淀，人类社会终将逐渐跨入“自由个性阶段”。此时，通过对“神圣形象”和“物化形象”的扬弃，“‘人’已不再是超越个体之上、存在于个体之外的那种实体大我，同样也不再是彼此孤立、相互分裂的单子式存在的小我，而是普遍地存在于每一个体之中”[7]242，人性真正地觉醒了。个人的自由全面发展成为整个社会为之努力的方向。在那里，对立消失了，奴役消失了，人与人之间只有个性的不同，而没有地位的差异，所有人都生活在一个充满自由和理性的联合体中，而“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”[8]50。
与社会的发展相适应，教育在这时也会步入“人化教育”阶段，它将不再是特权阶层取私利己的手段，也不再是赤裸裸的人力加工工厂，转而将人性的培养与完善视为其核心任务，既重视人物质需要的满足，又重视人“意义世界”的探求；既重视国家社会的进步，又重视个体价值的实现。它把“做人”视为最高的价值目标，真诚地“以人的方式来对待人”，自觉为人性的发展服务，培养人的共性，尊重人的个性，最终实现个体与社会的和谐统一。
此外，作为教育发展的最高形态，人化教育不仅会向人传授立足于现实生活的知识和技能，还会引导个体去主动追求完满人性的生成，探寻人之为人的意义，帮助个体实现对自我与社会不断超越。人化教育也使教师和学生的关系发生了实质性的改变，师生间的尊重与关爱、交流与合作代替了强迫和压制，教育处处体现着对人性的尊重和彰显。
四、以人为本：意义世界的建构路径
教育是帮助人认识“其所是”和激发人追求“如何是”的实践活动，它需要引导个体探求自我存在的价值与依据，帮助人实现对自我适应性的扬弃与超越。“授人于技”虽然是教育的重要维度却非教育的全部内容，受教育者需要理解“人之为人”的价值，需要在精神层面建构起真善美的“意义世界”，因此，培养“有意义的人”理应成为教育工作者自觉的追求，丧失“意义”探寻功能的教育，即便有完备的内容和体系，也很难对个人成长起到良好的推动作用。