认知结构的迁移理论可以有效地解释陈述性知识的迁移，而对于解释认知技能的迁移却显得无能为力。产生式迁移理论则是针对认知技能的迁移提出的，其基本思想是：前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。两项任务之间的迁移，是随其共有的产生式的多少而变化的。所谓产生式就是有关条件和行动的规则，简称c—A规则。
产生式迁移理论是根据安德森的思维适应性控制理论（ACT）发展而来。根据ACT理论，技能学习分两个阶段：首先，规则以陈述性知识的形式进入学习者的命题网络，然后经过变式联系转化为以产生式表证的程序性知识。当两项任务之间有共同的产生式或产生式的重叠时，迁移就会发生。也就是说，产生式的相似是迁移产生的条件。
产生式迁移理论把产生式规则作为两项学习任务之间的共同元素，使早期的共同元素说符合现代认知心理学的原理。安德森的产生式理论可以说是桑代克的共同要素说的翻版。又由于这里的产生式规则既可以是某一特殊的技能，也可以是一条一般的原理，所以产生式迁移理论实际上也包括了贾德的一般技能迁移理论。此外，因为产生式的获得必须先经历一个陈述性阶段，所以它也将认知结构迁移理论包括其中。
教育心理学 第15章 学习迁移的过程 BiddingX 璧合
一、知识的迁移过程
知识学习的本质是有意义的言语学习，即新知识与原有认知结构建立联系而获得意义。一切新的有意义的言语学习都是在原有学习基础上形成的，不受学习者原有认知结构影响的有意义言语学习并不存在。也就是说，任何的知识学习都必然包含着迁移，这似乎是由知识学习的内涵所决定的。那么，知识迁移的媒介是什么呢？奥苏伯尔在有意义的言语学习研究中，强调认知结构是知识学习发生迁移的主要媒介，即一种学习通过影响学习者的认知结构组织特征，从而间接地影响另一种学习。
（一）认知结构变量
认知结构是学习者头脑里的知识结构，即学习者的观念的全部内容和组织。每个人的认知结构各有其特点。个人认知结构在内容和组织方面的特征，称为认知结构变量。认知结构主要有以下三个变量：
1．可利用性
在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，是影响知识学习的第一个重要的认知结构变量。
2．可辨别性
新的学习内容与同化它的原有观念的分化程度，是影响知识学习的第二个重要的认知结构变量。
3．稳定性
原有起固定作用观念的稳定和清晰程度，是影响知识学习的第三个重要的认知结构变量。
（二）认知结构变量的迁移作用 设计适当的“先行组织者”以影响认知结构变量是研究知识迁移的重要策略。所谓“先行组织者”是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。也就是通过呈现“先行组织者”，在学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一座桥梁，使其更有效地学习新材料。
“先行组织者”可分为两类：一类是“陈述性组织者”，其目的在于为新的学习提供最
适当的类属，它与新的学习产生一种上位关系；另一类是“比较性组织者”，其目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强新旧知识之间的可辨别性。
在最近二十年里，心理学家越来越注意研究认知结构变量对知识学习迁移的影响。下面我们从三个认知结构变量角度，分别介绍一些有关的重要实验研究。
1．影响认知结构“可利用性”变量的学习迁移研究
1960年奥苏伯尔比较了两组被试学习有关钢的性质的材料。实验组在学习该材料之前，先学习了一个“陈述性组织者”。“组织者”强调了金属与合金的异同、各自的利弊和冶炼合金的理由。控制组在学习有关钢的性质的材料之前，先学习了一个关于炼钢和炼铁方法的历史说明材料，虽然这个材料可以提高被试的学习兴趣，但没有提供可以作为理解钢的性质的观念框架。结果两组在学习钢的性质的材料之后，其学习成绩产生了显著差异，见表4—2。
表4—2
┏━━━━━━┳━━━━━━━━━┳━━━━━━━┓ ┃组别┃先学习的材料类别┃平均分数┃
┣━━━━━━╋━━━━━━━━━╋━━━━━━━┫ ┃实验组┃陈述性组织者┃16．7┃ ┃控制组┃历史介绍┃14．1┃
┗━━━━━━┻━━━━━━━━━┻━━━━━━━┛ 研究表明：“陈述性组织者”通过移植一些适当的“组织者”于学习者的认知结构中，加强其认知结构的可利用性变量，一般能促进知识学习的迁够。对言语分析能力较低的学习者，其效果尤其明显。
1972年，巴恩斯在其博士论文中指出，“组织者”不仅对知识学习施加了有统计意义的影响，而且还产生了实质性的影响。她发现在98％的研究例子中，使用“组织者”平均学习分数增加了100k一18％，同未使用“先行组织者”的组相比，利用“先行组织者”的被试的概念迁移的增加的百分数，按学习材料不同，达到16％—50％不等。
梅耶等在1980年研究了“组织者”影响知识学习的阶段：当两组被试学习一种新的计算机程序语言时，甲组在学习这个材料之前，学习一个“组织者”；乙组在学习这个材料之后学习同一个“组织者”，以后进行回忆测验。结果，“组织者”放在学习材料前呈现的甲组，在回忆概念性的观念时得分较高，并加入了较多适当的内容，作出较多新颖的推论；“组织者”放在学习材料后面呈现的乙组，在回忆技术性的观念时得分较高，但加入了较多不适当的内容，作了较多模糊的概括。研究者们由此认为，“陈述性组织者”影响知识学习的知识获得及保持阶段，而不是知识再现阶段。
2．影响认知结构“可辨别性”变量的学习迁移研究
奥苏伯尔和约瑟夫利用“比较性组织者”促进了相似但有矛盾的材料的学习。实验时，将被试分成两个等组。实验组和控制组都是先学一般的佛教材料，后学禅宗材料。实验组在学习一般的佛教材料前，先学习一个“比较性组织者”，它指出了佛教与基督教的异同。该组在学习禅宗材料之前，又学习另一个比较佛教与禅宗异同的“组织者”。控制组在学习第一个材料之前先学习一个历史材料，在学习第二个材料之前先学习一个传记材料。实验结果见表4—3。
表4—3
┏━━━━━━━━┳━━━━━━━━━━━━┓ ┃┃平均测验分数┃ ┃组别┃┃
┃┣━━━━━┳━━━━━━┫ ┃┃佛教┃禅宗┃
┣━━━━━━━━╋━━━━━╋━━━━━━┫
┃实验组┃19．4┃14．8┃
┣━━━━━━━━╋━━━━━╋━━━━━━┫ ┃控制组┃17．6┃14．2┃
┣━━━━━━━━╋━━━━━╋━━━━━━┫ ┃差异显著水平┃显著┃不显著┃
┗━━━━━━━━┻━━━━━┻━━━━━━┛
研究者认为。前一个“比较性组织者”对佛教知识的学习起到显著的促进作用；后一个比较性组织者对禅宗的学习未起显著作用，其原因可能是先前的佛教知识学习本身成为后继禅宗学习的“陈述性组织者”，从而部分抵消了外加的“比较性组织者”的作用。后来心理学家通过大量的研究又进一步发现：（1）当先前学的知识不稳定和不清晰时，采用一个“比较性组织者”，能有效地提高新旧知识的可辨别性；（2）当原有的知识本身已很巩固和清晰时，提高可辨别性的唯一方法就是过度学习新知识。
3．影响认知结构“稳定性”变量的学习迁移研究 1961年，奥苏伯尔及其合作者研究了原有知识的巩固性和清晰性对新知识学习的影响。研究中让被试先学习基督教知识，经过测验将被试的成绩分成中上水平和中下水平。然后，将这些被试分成三个等组：第一组在学习佛教材料前，先学习一个“比较性组织者”，即指出佛教与基督教的异同；第二组在学习佛教材料前，先学习一个“陈述性组织者”，即介绍一些佛教观念，其抽象水平与要学习的材料相同；第三组在学习佛教材料前，先学习一个有关佛教历史和传记的材料。在实验后的第三天和第十天进行了保持测验。结果表明：不论在哪一组，凡原先基督教知识掌握较好的被试，在学习佛教知识后保持成绩均优（见表4—4）。
表4—4
┏━━━━━┳━━━━━━━┳━━━━━━━┳━━━━━━━┳━━━━━━┓
┃┃原先的基督教┃第一组┃第二组┃第三组┃
┃┃知识掌握水平┃比较性组织者┃陈述性组织者┃历史材料┃
┣━━━━━╋━━━━━━━╋━━━━━━━╋━━━━━━━╋━━━━━━┫
┃第三天的┃中上┃23．50┃22．50┃23．42┃
┃┣━━━━━━━╋━━━━━━━╋━━━━━━━╋━━━━━━┫ ┃保持分数┃中下┃20．50┃17．32┃16．52┃
┣━━━━━╋━━━━━━━╋━━━━━━━╋━━━━━━━╋━━━━━━┫
┃第十天的┃中上┃21．79┃22．27┃20．87┃
┃┣━━━━━━━╋━━━━━━━╋━━━━━━━╋━━━━━━┫ ┃保持分数┃中下┃19．21┃17．02┃14．40┃
┗━━━━━┻━━━━━━━┻━━━━━━━┻━━━━━━━┻━━━━━━┛
奥苏伯尔认为，在学习基本概念和原理时，若提供相同的例证太少，学习者就不能充分掌握概念和原理，迁移效果就很差，其原因是原有起固定作用的观念的稳定性和清晰性不够，而利用过度学习和反馈纠正等学习方法，则可以加强这一点。奥苏伯尔认为自动教学机器正是具备了这种功能。自动教学机器的重要特征有两个：其一是能够操纵新材料的呈现时间，以增强原有知识的确定性；其二是能够及时提供反馈信息，纠正错误意义，以增强原有知识的清晰性而大大提高知识学习的迁移量。
二、技能的迁移过程
技能学习不同于知识学习。知识学习是一个概念（或语义）和命题的叠加、扩充，当然还包括整合、简约的过程，这是由知识的非独立的网络特性所决定的。而技能学习则不同。它呈现一种独立的模块特性，为达到各种特定目标而建立起来的知识检索程序之间并不发生横向联系。
知识检索程序的基本单位是规则。就智力技能学习而言，规则呈现为“条件一行动”的产生式；就动作技能学习而言，规则呈现为“刺激一反应”的联结。所以技能学习是一个规则序列转移的过程。也就是说，技能学习的本质是规则的获得。无论是智力技能学习，还是动作技能学习，都是将一种“如何做”的规则程序系统的移植、内化，从而形成智力操作程式或肌肉动作程式。因此，技能学习的迁移过程难以用知识的迁移过程的规律来得到充分、圆满的解释。
（一）智力技能的迁移过程
智力技能的学习就是获得一系列产生式规则并已组成产生式系统，然后进一步使之自动化。因此，智力技能的迁移就是运用已经获得的产生式系统去解决新情境中的问题。在智力技能迁移过程中，“条件概括化”和“规则自动化”是两个重要环节。
1．条件概括化
在学习者所获得的产生式系统中，每一项产生式就是一个“条件—行动”，但产生式里的并不是具体的“条件”。而是一般的“条件”。所以，在样例学习时，学习者最后必须把样例题中的具体条件概括为一般条件，从而掌握解题的基本原理。因此，原理的概括，更确切地说是条件的概括，在智力技能的迁移过程中起着重要的作用。
2．规则自动化
学习者形成一个一般产生式，对于智力技能的迁移来说，只是具备了必要条件，但还不充分。衡量技能是否获得和迁移，除了“达到目标”的指标外，还有一个达到目标的“速度”指标。也就是说，技能总包含一个熟练的问题，不仅运动技能如此，智力技能也是如此。所以，学习者只有达到智力技能的熟练操作，即达到规则自动化程度，才能说是真正地掌握了智力技能，才会出现有效的迁移。
条件概括化和规则自动化是熟练掌握智力技能的两个基本要素，也是智力技能迁移的重要前提。一般来说，通过样例学习条件概括化的获得要快一些，而规则自动化的获得要慢一些。规则自动化要通过试练，即一定数量、一段时间的练习的过程，才会逐步达到。只有随着规则自动化水平的不断提高，迁移能力才会有所提高，从而出现真正有效的智力技能迁移。
（二）动作技能的迁移过程
一个动作技能也许是由若干个下属的动作技能所组成的。如从汽车上卸下车轮这一动作技能，就包括用扳钳套住螺帽、转动扳手松开螺帽等等的下属动作技能。为了分析简便起见，我们假设考察的是不包含下属动作技能的基本动作技能单位。
一个完整的动作技能，不管是总括的还是基本的，总是要包含智力技能的成分。前面，我们已经讨论过智力技能的迁移问题。下面讨论的动作技能的迁移问题，主要着重于纯粹的肌肉运动的迁移。这一类纯粹的肌肉运动，我们用“简单动作”一词来表示。
简单动作大致有两类：一是断续动作，二是连续动作。它们在学习本质上都是一种刺激一反应的联结。反映动作技能特性的迁移过程，也就是一系列刺激一反应“联结”的序列转移，即一种肌肉动作程式的迁移。这类迁移，基本上可以用桑代克的“相同要素说”来加以解释。
如果先前学习的是一个断续的动作，即学会对一个特殊的外部刺激作出一个特殊的动作反应，那么，发生迁移的就是这一单个的“刺激一反应”。按照桑代克的观点，只要训练情境和测验情境之间存在着相同的刺激成分和反应成分，这一特殊的“刺激一反应”联结便会自动发生迁移。
如果先前学习是一个连续的动作，即学会的是对刺激的结合作出连续的动作反应，并且这些刺激不是外部的，而主要来自内部，即伴随着动作的一系列肌肉反馈刺激，那么发生迁移的就不再是单个的“刺激一反应”联结，而是一组连续的活动刺激与一种活动动作之间的联结。按照格思里的观点，刺激的组合，如果有某种动作伴随它发生，当它再次出现时，那一动作也将会随之而产生。
当然，格思里的迁移观点有相同于“相同要素说”的地方，都承认迁移之所以会发生是由于新旧学习情境之间存在着共同要素。其不同的是，后者认为共同要素是一个完整的s—R联结，故变化不定的环境刺激能引起共同的条件反应，从而形成同样的肌肉运动；而前者则把共同要素理解为有机体所随身携带的本体刺激具有足够的相似性，比较刻板、机械。强调动作所产生的刺激，体现了格思里对桑代克观点的补充。
一个新的动作技能是由一系列“简单动作”，包括断续的动作和连续的动作装配起来的。如果这些简单动作先前已经学会了，并且已达到熟练的程度，那么，新动作技能的学习就只是学会将这一系列简单动作按照一定的程序（即智力技能成分）连贯起来而已。这个过程，对于先前已经熟练的简单动作而言，也就意味着发生了学习的迁移，经过重新的组合、连贯，并发展新的运动刺激和智力技能（程序），形成了新的、完整的动作技能。这个学习过程比同时学习简单动作和使动作连贯两方面任务的过程要迅速、简短得多。
动作技能的迁移过程可简述如下：（1）必须回忆起这些作为总括技能组成部分的下属技能，也就是说，那些使“下属技能”运动起来的内部暗示必须检索出来，并进入短时记忆之中；（2）将各个下属技能（不管是先前学会的，还是现时学会的）的动作程式组合成更大的动作系统，以推动反应器，而最终实现动作技能的迁移。当然，这一过程也包含了智力技能的迁移。
思考题
1．举例说明什么是学习迁移？
2．共同要素说的基本观点是什么？对教学有什么启示？
3．什么是产生式？产生式迁移理论的基本观点是什么？对教学有什么启示？ 3． 试述智力技能与动作技能两种迁移过程的异同与关系。 教育心理学 第16章 学习动机概述 BiddingX 璧合
人的活动一般总是由一定的动机所激发，并指向一定的目的。学习动机在学习活动中的意义是很大的，古今中外不少教育家和心理学家都对它特别重视。那么，什么是学习动机？它与学习目的的关系如何？有哪几种主要的学习动机理论可资借鉴？学习动机有哪些重要的变化规律？怎样激发、转化和维持学习动机？ 一、动机与学习动机
为了说明学习动机的涵义，先明确一下动机的性质是必要的。 动机是以内驱力和诱因为必要条件而存在的。有机体的内驱力可以分为生理和社会的两种。生理的内驱力，如饥渴、休息、睡眠、性欲等，亦可称为第一级水平的内驱力；社会的内驱力，如认可、从属、爱情、独立等，亦可称为第二级水平的内驱力。无论哪一种内驱力都与需要密切联系，都是引起有机体活动的激活状态。但需要和内驱力并非同一状态，内驱力是当需要缺失时有机体内部所产生的一种能量或冲动，以激励和组织行为去获得需要的满足。
人的动机不仅可由内部因素来激发，也可由外在刺激来引起，而所有能引起个体动机的外部刺激（或情境），就特别称之为诱因。诱因按其性质可分两种：凡是驱使个体趋向或接近目标者，称为正诱因；凡是驱使个体逃离或回避目标者，称为负诱因。从方法的角度，又可以把诱因分为三种，即理智的诱因，它通过调动理智而引起学习动机，如目标与反馈；情绪的诱因，