2003年第2期(总第277期)
教育研究
EDUCATIONAL RESEARCH
No.2,2003General,No.277
体验:道德教育的本体
刘惊铎
[摘 要] 知性论道德教育遗忘了生活世界和自然之境,而丧失了魅力源头。而今道德教育面临第二次解放,在回归生活世界和自然之境的前提下,诱发道德体验。体验是一种图景思维活动,道德体验是一种含有价值判断的关系融通性体验。道德体验论将教育者改称为“导引者”,受教育者改称为“体验者”,凸显道德教育的主体性、情境性和生成性,从体验活动和体验课程的融合上展开实践探索。在道德体验中,体验者可达成生态体验的境界。
[关键词] 道德教育;体验;本体;导引者;体验者
[作者简介] 刘惊铎,陕西师范大学教育科学学院教授、博士 (西安 710062)
政治化解读而导向“天理纲常”。特别是西方近代
一、道德教育面临第二次解放
改革开放以来,我国学校道德教育改革与发展取得了长足的进展,但在实践领域仍然存在着一定的封闭性、灌输性和孤立性,道德教育活动中人为设计的成份还较重,与学生的生活和思想实际存在较大的距离。从道德教育哲学角度可将其概括为一种知性论道德教育范式,带有主客二分、分离性和单纯外施性特征,其存在形态与价值形态尚未实现有机结合,进到主客合一、内外一体的道德体验境界,缺少应有的生命活力和育人魅力。
知性论道德教育样式的存在有其哲学基础,它作为人类道德教育第一次解放的成果而得到理性哲学理念的习惯性捍卫。人类道德教育的第一次解放是由道德教育与人类的生产和生活融为一体、尚无独立存在形态的样式,发展到有了自己独立的存在形态。这一次的解放以最终走向“道德理性”为其标志,而东西方文化又有不同的路径:西方经过柏拉图、笛卡尔、康德、黑格尔等的建构偏向了理性世界,道德教育则追求理性与“科学认知”;东方经过董仲舒、朱熹等对孔子伦理思想的
—53—以来人获得了以物的依赖性为基础的独立性,但却同时陷入了“技术拜物教”。像文学作品等本来是生活体验的产物,借助电视等技术手段可以大量复制、买卖、传播,而且充斥着人的生活时空。恰恰是在这样一种现代生活里,人被淹没在现代技术所创造的“第二世界”之中,而遗忘了人的当下的“第一世界”——现实生活和自然界本身,这就使西方人旧有的世界观面临革命性的冲击。处在
这种技术统治的时代,人们原本具有的非规定性的体验之思陌生化了。杰姆逊领悟到人类的“精神分裂症”已不仅仅是一种医学上的病症,而成了当代世界性的一种文化病症。在文化和哲学的这种流衍畸变中,道德教育的实践状态也逐渐处于与生活逻辑和自然逻辑的双重背离之中:受教育者每天身处生活世界中,却在教育者的支配下去记诵既定的道德规范条文,遗忘了对生活的生动体验,结果导致学生群落的“幽闭文化”、“蛋壳文化”现象,学生中出现了精神倦怠、逆反心理以至厌弃生命的现象。
在这种时代背景下,19世纪和20世纪中叶以来,西方文化中空前地凸显了体验之思。胡塞
尔、狄尔泰、哈贝马斯反复阐发的“生活世界”概念是道德教育实现第二次解放的哲学基础,它不再以肯定性、规定性的思维方式确立任何理论的中心,而是以否定性、非规定性的思维显示那些多样性、差异性、非同一性、不规则性的理性边缘。此种新的思维方式绕开了理性主义哲学预设的陷阱,开辟或回溯到了古代哲学直觉体悟的运思道路。莱奥波德、罗尔斯顿等人所倡导的人类道德“从文化向自然的转向”,纳斯的“深生态学”都凸显了“回归自然”的主张,凸显了生态“大自我”的境界观。这些哲学观都把世界看成一种动态的、活生生的互惠共生性存在。博尔诺夫指出“支配性道德”的哲学观对生命发生了误读,在单向度思维下无法看到“生命就是运动,不间断的运动。一切静止就是死亡。但生命比单纯的持续运动更为丰富。生命乃是在其基础上不断产生新内容的创造性运动。生命的基本特点就是创造性。因此理智是永远不能了解生命的,只有感觉和直觉才能有所领悟地把握生命。就其本质而言,生命是深不可测的。不仅是因为理智无法到达其底层,而且也因为生命根本就没有这种`底层’。因为生命富有创造性的特点,它是不断喷涌的源泉,是始终产生新形
①态的力量所在”。罗蒂用Edification代替Bil-dung,倡导用“陶冶哲学”代替“体系哲学”。陶冶
离出来,否则它就会丧失生命力。生活基础和自然
之境是建构整个道德教育大厦的基础和原发性根基。大量成功中小学生的实例表明,那些热爱生活、热爱自然、热爱家庭、热爱父母,在生活世界和自然之境获得了深刻体验的学生,对文化课的学习也有更为深入的理解、领悟,其学习兴趣浓厚、效率和质量高。从新世纪学生所关注的问题看,他们回归生活、亲近自然的需要有明显升高的趋势。为此,学校道德教育要自觉带领学生深入生活世界,沉入自然之境,充分挖掘和利用社会生活和自然界中的道德资源,与家庭、社区和社会各界紧密
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联系起来,通力合作、综合做功、共同育人。可见,道德教育从知性论的支配性状态解放出来,返
朴归真,回归生活世界和自然之境,从根本上加强道德教育的生活基础性和人生境遇引导功能,使体验者通过自己的自主性选择和探索性活动创造和美化新生活,在其中体验人生的意义与乐趣,这已成为道德教育的时代主题。
二、体验:道德教育的本体
体验弥漫在人类生活的每一个角落,是一个人人熟悉,人人又不甚了解的概念。人人都可以就“体验”讲出些什么,但人们历来却对体验存有一种神秘感,难以捕捉其内涵。体验范畴在哲学、美学、心理学和诗学领域出现的频率较高,近年在教育学领域也有了初步的探索。狄尔泰在生命哲学中认为体验是一种生命认识方式,体验中的生命始终意味着是体验情况。人本心理学着眼的是个人“自我实现”中的内心体验,最高实现是马斯洛所说的包括“存在认知”在内的“高峰体验”。超个人心理学所关注的体验是日常生活的神圣化、最
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高的觉知、最高人际知遇等“神秘体验”。美学把体验看成一种生活感受,但不是一般的感受而是
哲学家以其警彻的语言和对人生深切的关注向与人生无涉的建立体系的哲学挑战,并能为人们敞开令其惊异的人生境况,随时注意在不断创新的
②人语言中,防止将生命“对话”蜕化为概念演绎。
文哲学的意蕴就在于探寻人的生命归宿,找回淹没在技术世界的精神家园。而道德教育恢复自身
魅力的重要选择之一便是实现第二次解放,即从既定的道德理性王国回归生活世界,回归自然之境,向个体生命开放,使人在生命体验中成为他自己。道德教育观念的更新和道德教育过程的开放是其核心内涵。更新道德教育观念主要是回归生活,回归生命,回归生态,凸显体验,凸显智慧。道德教育的开放主要是向新生活开放,向自然之境开放,向未来开放。
道德教育的第二次解放取得了一定的实践积累。反复的实践探索显示,道德来源于生活世界和自然之境中的各种关系,道德教育也应融于整个社会生活和自然之境中,而不能从这个整体中抽
—丰富的、活跃的、深刻的瞬间性存在领悟,伴随着强烈的情绪高涨,达到主体与客体的高度统一。综观各学科对体验问题的研究,较多价值假设性研究和实际问题描述,却疏于对基本概念的思考和界定。统计发现,人们主要是以这样一些高频词来描述体验的内涵和特征的:直觉、理智直观、(情感)感受、体认(体证)、领悟(感悟)、反省(内省)、慎独、沉思、充分经验、理解、感兴、静观(缄默)、活54—动、意向性、存在经验等。从这些高频词中看,东西方文化对体验的界定是较多歧义的,既有形而上的沉思,也有形而下的经验描绘,还常常把“经验”、“自我经验”与“体验”不分、混用,往往把体验的某种表现形式当作体验本身。西方文化中的体验是在主客二分的视界下讲的,是做为主体的人去体验做为客体的世界。中国传统文化中的体验是“反省”、“慎独”和“体证”。体验概念要么被狭窄化,要么给它塞进许多研究者的主观认识,造成内涵和外延的逻辑混乱。但作为学术研究,概念的厘定、辨析是最基础性的工作。因为有了概念才能作出判断、形成命题、进行论证,也是学术探索的成果——在对概念作出的界定和使用中包含着论者的学术主张,概念的演变往往标志着学术思想的演变。一切研究成果不但在概念和范畴中积累,而且理论也借概念和范畴而发展:理论的确立和深化,离不开概念和范畴的确立和深化。为此,有必要对体验的概念作一厘清和界定。
笔者把体验定义为:体验是一种图景思维活动。其中“图景”是一种跨越时空的整体性存在,它同时包含着个体人的生活阅历、当下生活场景和未来人生希冀,其显著特征是整体性、现场性和超越性。海德格尔在其“存在的拓扑学”中已把此在的空间性奠基于时间性之中,将来与曾在“一齐伸达并供呈当前”,“在场伸展到曾在和将来之中”。而吉登斯在其结构化理论中进一步将时间与空间交织在一起,指出“在跨时空的`遭遇’的构造中,行动主体是以一种时间延续性的方式使用对场景
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的占有权”。体验作为一种图景思维活动,不是
或手舞足蹈等表示只可意会,不可言传,但头脑中
却发生着活生生的图景转换活动。换言之,体验是与生命感动同时出现的。
作为一种图景思维活动,体验是非规定性的思,非统治、非宰制存在的思,它倾听着、感受着、领悟着,在主客统一性中经历着生命过程和周遭世界的变化,其中不仅含有混沌的直觉领悟,也含有理性的反思,它是符号、文字、语言“串行信息”和行为、图像、情境“并行信息”综合作用的融通式思维,它源于生存实践而又超越于生存实践,穿越和贯穿具体生活经历的场景,透视生存实践的意义。体验作为一种图景思维活动有其独特的生理机制,既不单纯是主要依靠左脑的抽象思维,或右脑的形象思维功能,而是左右脑多种功能模块交互作用状态下的融通式思维,是图景信息在大脑中的转换和创生。美国哈佛大学的Fisher教授已揭示出大脑和认知的发展是一种“网状结构”,
⑥脑左半球的功能侧重于抽而不再是梯形结构。
象思维,它是线性方式处理输入信息的,脑右半球
侧重于“直觉”形象思维,它是以视觉空间的非线性方式处理输入信息的。20世纪90年代以来开展了多种无创性脑成像技术,实验性分离多重脑功能系统,发现大脑功能系统不是惟一按左右分工原则组装,除优势半球外,还包含着大脑皮层与皮层下结构,后头部与前头部,乃至背侧与腹侧系统等数以十计的多种形式脑组装模块按一定时序参与,并体现功能的动态变化。加登纳的“大脑多元智慧理论”揭示,在课堂教学中教师变以讲解为主的方法为多种方法并用,除适当地讲解外,还可利用图示、录像、音乐等形式教学,或让学生离开座位进行活动,以加深对抽象内容的体验和理解,并通过学生之间的同桌、小组、大组活动等人际交往方式和自学、讨论等学习方式得到最佳教学魅力。戈尔曼指出在人类的精神生活中,大脑边缘系统、新皮质、杏仁核及前额叶既相对独立,又彼此互补,其协调合作的优势,既决定了智力水平,也决定了情感水平的高低。情感教育课程的内容着眼于儿童的实际生活,看似琐琐碎碎,而我们未来的教育正有赖于此。
道德体验是一种含有价值判断的关系融通性体验。体验的不断深化意味着个体人周围关系世界的扩展以及他对这种不断扩展因而也日益复杂55—以单纯语言文字符号的逻辑转换为主的逻辑思维活动,而是以图景转换为主的图景思维活动。这种思维活动不是知识累加性的,而是在受教育者的大脑中发生着其生活阅历、生活场景和未来希冀蓝图的关系与结构的自组织转换活动。为了凸显体验的这种思维特点,可以将之称为“体验之思”。其思维展开是与感性个体的生存实践具有内在一致性的整体性、融通性的思维活动,其中将认知与情感等因素统统整合起来,发挥出整体的领悟功能。当一个人真正发生了体验的时候,他会领悟到人类如此丰富的语言的贫乏性,常常体悟到一种“无以言表”的感受,找不到恰当的语言来表达自己当下的深切体验,往往以惊叹、呼喊、默默点头
—的关系世界的融通性的提升。体验者对周围关系世界的融通性越强,照应周围关系的意识越强烈、智慧越高,其行为的道德性也越高,最后从三重生态关系获得融通性领悟的时候,即达到了生态体验的境界。但在现实生活中个体人对周围关系世界的融通性领悟力常常受到遮蔽,结果出现以有限的逻辑推理去理解无限多样化的生态关系的情况,常常出现个体人只看到自己及与己密切相关的人或物的存在价值,而忽略以至否定他人他物以及与自己关系不甚密切的人或物的存在价值,于是其道德境界被限定,引发周围关系的紧张、不和谐以至紊乱态,进而影响到“这一个”人及与他有关的人和物的正常生存,限制该关系世界的生存质量。这就是通常所说的“不道德”现象,其实是一种“道德有限”。个体人对周围关系世界的领悟越是局限,其行为的超越性越低,道德境界也越低,其生存质量越低。当一个人对周围关系世界的领悟趋于狭窄化、片面化的时候,其道德境界就会反向下滑,最后可能突破人类的底线伦理,而沦落
⑦可见,体验虽有境界的不为俗人、假人或歹人。
同,但总是带有道德意涵的,因此说体验本身就具有道德教育的价值。
在道德体验中,其一,道德价值是在不断追求
人的领悟力与世界存在本然之相符程度的过程中向前发展的。笔者主张以“生态之道”为价值观的核心,人生存于自然生态、类生态和内生态之三重生态的涵容互摄和互惠共生之中实现其理想的生命存在样态,生成其存在意义。“人道”是“生态之道”的一个组成部分,人道应与生态之道相益,而不应相害。只有这样,才能在实现生态之道的同时实现人道,而人道又成为生态之道的有益补充。在人类的生存实践中,对三重生态关系和这“两道”的融通性领悟程度,体现出人的不同的道德境界。其二,体验者是“置身局中”而不是“置身局外”,客观地领悟对象之间或对象情境中的道德关系。在一个大的“体验循环”中,当体验者将自己置身局中,将对象之间或对象情境中的关系与自己发生了价值关联,并领悟到自己应当采取的态度和行为方式的时候,又成为道德体验。当下的道德体验会诱发和唤醒体验者过去生活阅历和潜意识中的积淀的体验。按存在形态可以将道德体验分为“亲验”和“想验”。所谓“亲验”,是指体验者亲自置身
—于一定的关系世界和生活情境之中,经历或受过感动,对自身及其它存在的生存状态及其意义有所体验。儒家所强调的“践履”、“体悟”是亲验。佛教所讲的“修行”也是亲验。所谓“想验”是指体验者通过自己的亲历、感受和观察,在积淀了一定的生活阅历的基础上,借助于别人的表达和自己的想象去领悟表达者的生活阅历、生存状态及其人生意义。知性论的学校道德教育,既缺乏亲验也缺乏想验,它把培养目标与培养方式分离了。亲验与想验是互为条件的,在一定条件下亲验是想验的生活基础,想验又是亲验的思想准备,有过想验之后亲验往往更加深入、丰富,而有过亲验之后想验才会有发生的现实生活的支持,从而更加切己、栩栩如生。海德格尔曾把个体比作一个窗户,人们必须透过它才能看到其它一切存在。无论是亲验还是想验,对道德体验的发生而言都不仅仅是“道德认识”、“道德认知”或“道德判断力”的发生,更不仅仅是对“道德知识”的接受,而是包括情感、意志、理想以至梦想等一系列情意因素的一种整体体验,是一种生成式、融通式的发生过程。
鉴于知性论道德教育不适当地强调了道德的教授性,将道德教育处理为规范道德目的传授或灌输,受教育者更多地是在接受既定的道德价值,有必要凸显道德体验。因为在本质上道德规范并不是干巴巴的教条,它是活生生的人们的行为规范,它渗透于一切社会关系之中。只有当个人参加一定的社会实践活动时,才能对道德规范所包含的源生活内容和意蕴获得切身的体验,从而加深对规范的理解。多尔说“我相信在新的课程概念中将出现一种新的教育秩序,并形成一种新的师生关系”;“这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生,而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响。”保罗·弗雷尔在《不平常的教育思想》中则提出:在传统的驯化教育实践中,教师是学生的教师,学生是教师的学生。在新的解放教育实践中,教师做为学生的教师必须“死去”,以便做为学生的学生重新“诞生”。同时,他有责任向学生建议:学生做为教师的学生应当“死去”,以便做为教师的教师而“重生”。为了凸显道德体验,笔者主张在道德体验论中不再把以促成学生的德性为主要任务的人称为“教育者”,而叫做“导引者”,不再把以自己德性成长为56—主要目标的人称为“受教育者”,而叫做“体验者”,以便从基本范畴上消解主客二分的知性论道德教育哲学思维方式和外部灌输的道德教育实践样式,促成真正的道德体验范式的形成。
三、道德体验的实践探索与领悟
笔者主张在回归生活世界的前提下,体验者以亲验或想验的形式诱发和唤醒独特的道德体验,并形成自己的情感-态度系统及意义世界。可以把这样的道德学习理念、取向及其操作样式称之为“道德体验模式”。道德体验模式并不从基本立场上反对知性论道德教育,而是寻求一种新的“视界融合”,强调情感和认知的涵容互摄。学校道德教育不仅传授关于道德的知识和发展道德认知能力,还要发展道德情感,促发行动,达到学做合一、知情行合一,体验者在践履中生成新道德。道德体验模式有四个基本特征:(1)关注体验者在社会生活和自然之境中的实践时空,凸显人的道德体验过程和道德体验境界;(2)悉心导引学生成为真正的体验者,沉入生存领地,有所经历、有所运思、有所体验;(3)重视关系互动和情绪、情感的作用机制,看重师生间的人际交往-理解、高峰体验、环境氛围等潜移默化的影响;(4)“教育者”成
⑧为“导引者”,“受教育者”成为“体验者”。
知觉系统直接对环境进行探索与知觉,摒弃事事
依赖于抽象的文化知识积累的认知方式。这种“专注的教育”包括着“存在认知”的成分,是一种“全息认知”,即把整个世界知觉为一个统一体——一个活生生的有机体。马斯洛发现,在“高峰体验”中,特别是在“恋爱体验”和“美感体验”中,世界中的一个很小的部分这时却被知觉为似乎就是整个世界。在一株小草中窥见了整个宇宙的奥秘!在恋人温情脉脉的眸子中洞悉了整个世界的存在价值!1这实际上是一种“全息体验”。
道德体验教育并不排斥传统德育,而是在继承传统德育多种有益探索的基础上,强调观念的更新和视界融合,突出道德教育的主体性、情境性和生成性,走开放式发展道路,创造和丰富能让体验者置身其中的道德关系、活动和情境,诱发和唤醒其丰富的道德体验,防止和克服“能说不能做”的现象。为此,它把有效组织道德实践活动,创设富有感染力的道德关系和情境,诱发和唤醒体验者的切身体验做为其实践着力点。体验活动有强烈的个人色彩,是个人化的经验。事实证明,只有促使学生获得了切身体验的东西,才能入脑入心,珍藏久远,有效促进体验者的德性成长。马克思深刻指出“社会生活在本质上是实践的”,伽达默尔也指出“实践的首要性是不可否认的”。实践活动是体验的场域基础,也是体验深化、发展的载体。道德体验不仅在实践中产生,而且在实践中发展。实践建构着体验者主体的精神世界。通过亲身参加社会实践活动确定生活中有意义和有价值的东西,然后带着这样一种体验到的社会和人生体验决定(新的)实践活动的方向,并为之提出奋斗的目标。体验者对道德规范知识的真正理解和内化,是以其在自身的实践活动中获得切身体验为发端,并以满足其需要为动力的。国外的道德教育也积累了不少有益的体验形式。英国哲学家波兰尼认为,道德知识是缄默的知识,它是个体化、有特殊背景的知识,主要依赖于体验、直觉和洞察力。美国学者在语言的、行为示范的、实践的这三种道德教育形式和方法中,发现实践活动体验的育人效果是最明显的。日本中小学道德教育也很强调体验式,有些学校的办学宗旨就是培养孩子健全的情感,组织孩子们投身于有体验的活动。诺丁斯从关怀伦理学视角,对学校如何进行道德教育提57—道德体验模式并不排斥课程,它有自己的“体
验课程”。体验课程与学科课程的本质差异在于,体验课程不再是一种“共性化课程”,而是一种“个性化课程”。体验课程“为产生、孕育、期望、赞美非凡觉悟与内部启示的机会提供一种情境,这时一个人开始意识到他的独特的个性存在。”⑨在这种课程氛围中,一个人首先实实在在地感觉到了自我的存在价值,感觉到了自我理智的力量、情感的满足、意志的独立与自由;其次还实实在在地感觉到自我与自然、与社会之间内在的(非工具)、有机的(非机械)联系。因此,体验课程不是以科目的客观内容为特征,而是以“学习者共同体”的成员所共同创造的氛围为特征的,这种氛围使每一个性得以生长、表现。体验课程与以往的学科课程的另一个重要的不同点是,它强调关系、情境、情感和“全息认知”。澳大利亚主张“生态学课程理论”的学者高夫则提倡“专注的教育”,要运用每个人的
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