对“发展适宜性教育”的反思
全美幼儿教育学会(NAEYC)于1987年颁布了《适宜0-8岁儿童发展的教育实践》(DAP)的声明，首次明确阐述了有关“发展适宜性教育实践”的基本观点和实施方式等。从那时起，“发展适宜性教育实践”对世界范围内的学前教育产生了影响，同时成了在学前教育中最具争议性的话题之一。对于“发展适宜性教育实践”。人们有两种截然不同的声音，褒扬者认定它是学前教育领域正确的、先进的理念的代表，是学前教育工作者普遍适用的行动准则；批评者则认定它将儿童发展理论强加于处于各种背景的儿童，是一种民族中心论的体现。 “发展适宜性教育实践”之今昔
在代表当年全美幼儿教育学会立场的这份声明中，“发展适宜性”这个概念包含两个方面，一是教育要适合儿童的年龄特征。二是教育要适合儿童的个体差异。针对当时美国各种早期教育机构中出现的“越来越强调用正规的方式传授学习技能”的倾向，全美幼儿教育学会发言人提出了代表该组织立场的观点：“在早期教育中，儿童通过具体的、游戏的方式进行学习是最为有效的。”“早期教育方案应当适应儿童的需要，而不应该要求儿童通过调整自己以适应某种特定的教育方案的要求。”全美幼儿教育学会在其声明中明确表示，建构主义理论是“发展适宜性教育实践”的主要理论基础之一。在此后的二三十年中，在该组
织的各种表述和行动中，建构主义理论几乎成了串联“发展适宜性教育实践”方方面面的一条主线。
也许当初全美幼儿教育学会在陈述其立场和理念时没有经过深思熟虑，也没有预料到将当时被人们十分看好的皮亚杰建构主义理论作为其倡导的早期教育实践的主要理论基础会引来如此众多的批评。由“发展适宜性教育实践”带来的问题主要包括：
(1)建构主义理论是属于微观层面的理论，对于学前教育而言，这样的理论主要被用于解决微观层面上的问题。换言之，建构主义理论能为教师如何实施教育、教学提供一些有益的启示，但是不可能解决“为什么要教学”和“教些什么”的问题。 (2)全美幼儿教育学会倡导“发展适宜性教育实践”。本意在于解决教育实践问题，而非论证理论的正确性。但是，该组织过分追求与理论一致的教育实践的完美性，并以很高的标准作为评价和认证质量的依据，这样的做法是脱离实际的，特别是在强调文化多元性的背景下，在面对贫困、种族问题和弱势群体的情景中，如此理想化的教育实践并非作为公益事业的学前教育首先要考虑的问题。
(3)建构主义理论只是众多理论中的一种。每种理论多少会有其高明之处，但也多少会有其局限性；每种理论也许会对有些实践问题具有指导意义，但是不会对所有实践问题或对实践问题的所有方面都具有指导意义。事实上，要解决学前教育的实践问
题，只有建构主义一种理论是远远不够的。
(4)建构主义理论并非在任何文化和政治背景下都具有普遍适用性。全美幼儿教育学会在其早年的声明中没有有关“文化适宜性”的陈述，在受到各方质疑后添加了“文化适宜性”的内容，却又产生了与“发展适宜性”体系不协调的问题。 2009年，全美幼儿教育学会发布了第三版的《适宜儿童发展的教育实践》，这是该组织发布的全新声明。与该组织前两次发布的声明相比，这次声明的内容似乎越来越贴近美国政府历来对学前教育以社会为导向的声音和行动。应该说，这是该组织在与美国政府数十年来博弈的过程中，接纳了学界和实践者各种批评后所作出的务实的调整和修正。全美幼儿教育学会在这一版本的声明中特别指出了在新形势下三个方面的挑战：要减少学习差距，提高所有儿童的学业成绩；要在幼儿教育与小学教育之间建立起较为理想的连接；要认识到教师的知识和决策对于有效的教育是十分重要的。在新版的声明中，该组织开始认同了以往并不认同甚至反对的观点，尽管文本中尚能依稀看到一些来自建构主义理论影响的痕迹，但是这一来源的影响力已经今非昔比了。 推行“适合儿童发展的教育”时呈现的问题
自上世纪80年代中后期起。我国幼儿园课程改革是在对教育价值的重新认定以及对当时幼儿园课程存在与时代不相适应的问题的反思中提出的。那时，西方的各种理论，特别是皮亚杰等人的理论被引介，并逐渐被我国学前教育界熟悉；那时，全美
幼儿教育学会的“发展适宜性教育实践”也成了支持这场改革的一个重要依据。在这个阶段，课程改革所倡导的“教育要适合儿童发展”“让儿童在主动的活动中去学习”“以游戏为幼儿园的基本活动”“注重幼儿的活动过程”以及“为幼儿提供丰富的、多功能的材料”等，都与建构主义理论有密切关联。平心而论，在当时，这些理念对于冲击和改变我国学前教育中将儿童看成被动的接受体等状况起了重要的作用。
如果说，在我国幼儿园课程改革的初始阶段，人们的主要关注点还在于从众多的理论中寻找支撑我国学前教育改革的理论和理念，用以解决我国学前教育中存在的不符合时代发展要求的弊端，那么，在幼儿园课程改革的发展阶段，人们则会更多地从“发现问题，解决问题”的角度推进幼儿园课程改革。 20世纪90年代中后期，由于一些学者的极力倡导，行政部门的积极推行，加上学前教育工作者对当时学前教育实践状况的不满和对改革的需求，以皮亚杰建构主义理论为主要依据之一的“适合儿童发展”的教育理念很快深入人心，并逐渐成为我国学前教育的“主流”理念。
然而，教育理念并不等于教育实践，在中国文化背景下，在中国的社会现状下，“适合儿童发展”的教育理念在推行过程中出现了种种问题。
我国学前教育工作者曾高度重视“发展”的概念，力求使教师更多地关注每一个儿童都能在原有水平上得到充分的发展，从
而改变幼儿园教育中“标准化生产人”的状况。然而，在学前教育实践中，人们实际上并不懂得或并不会使教育适合儿童的发展。例如，“教育应当适合儿童逻辑发展水平的建议是一个十分诱人的建议，但是付诸实践却很困难，因为教师往往并不清楚儿童现有的逻辑结构是什么，即便教师弄清楚了，以怎样的教育去适合儿童的逻辑结构也还是个难以解决的问题。教育应当能够促进儿童的自我调节或建构过程的建议又是一个诱人的建议，但是在教育实践中教师常常并不了解儿童在想些什么，他们需要些什么。即便教师了解了，以什么方法去激发儿童主动地活动，让儿童在认知冲突中通过自我调节而趋于平衡也还是需要花费心思解决的问题。”又如，在设计和编制幼儿园课程时，有人误将儿童发展当作课程，将儿童发展的方方面面(如认知、情感、人格、动作等)当作课程的各个领域，将儿童的发展水平当作教育目标。这种将儿童发展与教育混为一谈的想法和做法，不仅歪曲了课程设计和编制的基本原理和原则，也将教育的社会价值和文化意义完全丢弃了。
我国学前教育工作者曾高度重视游戏，甚至以否定教学的做法突出游戏的重要性。在皮亚杰看来，涉及整个发展与整个学习的基本关系是一种同化，同化是儿童学习的根本，因此，将建构主义理论演绎为幼儿园活动，游戏成了幼儿园的基本活动。然而，在落实“以游戏为基本活动”的理念时，教师们慢慢地发现这样的想法成了他们在实施课程和活动时经常产生问题和困惑的根