2、结构：教育目的+培养目标+各育目标+教学目的+教学目标+课时目标
3、教育目的与教育方针、教育目标的区别：相互联系又有内含区别的不同概念
教育目的：实质是对学校教育要培养的人的质量规格或要求标准的设想或规定。两个组成部分：一是教育所要培养的人具有什么样的社会功能；二是教育所要培养的人具有什么样的素质。
教育方针：国家根据社会发展的要求，为实现教育目的而规定的教育工作的总原则和行动指南。包括三个部分：一是指明教育的性质和服务方向；二是规定教育目的；三是指出实现教育目的的根本途径。 教育目标：教育培养目标。
教育目的、教育方针既有联系又有区别，他们之间具有包含和被包含的种属关系。教育目的是教育方针的核心组成部分；教育方针的内涵比教育目的更加广泛，它除了规定培养什么样的人之外，还规定谁培养和怎样培养两个大问题，因而教育方针具有更为鲜明的政治性。教育方针具有政策指向性、行政命令性；教育目的具有核心指导性、概括统一性。
教育目的与教育目标既有联系又有区别，教育目标是教育目的的具体化，表现为教育行政部门或教育机构将比较笼统而一致的教育目的具体化。教育目的具有核心指导性、概括统一性；教育目标具有具体多样性、实践操作性。
二、教育目的的相关理论：
1、个体本位目的观：教育目的应当由人的本性和本能的需要决定。古希腊普罗泰戈拉，法国卢梭，瑞士泰裴斯泰济，德国康德和福禄贝尔。教育目的就是造就自然人，应该培养人的独特的个性。
2、社会本位目的观：教育目的应由社会的要求来确定。全部教育都是为了建设和完善社会这一目的的实行和实现，教育目的就是要培养完全服从和服务于社会的人。古希腊柏拉图和战国时期荀子，孔德，纳托尔普，迪尔凯姆，凯兴斯坦纳、白尔格门，涂尔干等。
3、人文主义目的观：人性是美好的，并且是永恒不变的，教育的本质和根本目的就是培育人性，不管这些人是活在20世纪还是2世纪。古希腊亦称自由教育或自由人教育，根本目的是培养自我完善的人。提出理论的第一人---亚里士多德。20世纪，人本化教育认为教育的目的就是人的自我实现、完美人性的形成以及人的潜能的充分发展。
4、科学主义目的观：以社会的需要尤其是物质需要为出发点，以社会物质生产和科技进步为中心的关于教育目的的功利主义主张。近代科学的思想先驱---弗兰西斯.培根。
5、马克思主义目的观：社会是由人组成的，人是社会最基本的细胞，同事又是一切社会关系的总和。教育应当反映社会要求与个人自身发展需要的辩证统一。个人的发展必须符合社会发展的需要，反之，社会的发展也离不开人的作用。教育正是通过促进人---社会之成员的发展来推动整个社会的发展。
因此，根据马克思主义关于社会和人的发展关系的辩证原理，制定教育目的时既要依据社会发展的规律---考虑社会政治、经济生产力、科学技术等现实和未来发展的需要；又要根据人的自身发展规律---考虑受教育者个体的身心发展特点和未来发展要求，正确体现社会与个人的现实和未来发展的完满结合和辩证统一，使教育目的的实施能够促进社会与个人的和谐、协调和最佳发展，形成良性循环。 三、我国的教育目的：
1、新中国成立后颁布的教育方针：
三个面向：面向现代化、面向世界、面向未来
2007年10月，胡锦涛十七大：要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。 2、现行教育目的的基本特征：
（1）以马克思关于人的全面发展学说为指导思想
（2）坚持社会主义方向：社会主义是我国教育性质的根本所在 （3）培养劳动者和社会主义建设人才 （4）坚持德智体美全面发展 （5）注重提高全民族素质
四、全面发展教育的组成部分及相互关系： 1、组成部分：德育（思想品德教育）、智育（智能教育）、体育（身体素质教育）、美育（美学教育）、劳
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动技术教育
2、关系：既各有其相对独立性，又有内在联系，共同构成全面发展教育。
首先，各育都针对人的身心素质发展的某一方面，都有自己独特的任务、作用和特殊的教育方法、手段，不能相互取代；
其次，各育又相互依存、相互渗透、相互促进，共同构成一个整体，每一育都是全面发展教育中必不可少的构成部分；
综合而言，德育是方向，对整个教育和其他各育都起着导向和推动作用；智育是主体，为各育的实施提供科学知识的基础和智力的基础，并制约着各育质量的提高；体育是基础，为其他各育的实施提供物质前提和体质保证；美育、劳动技术教育渗透到全面发展教育的各个方面，起着辅德、益智、健体的作用。 五、中学教育培养目标的实现：
1、端正办学思想，实施素质教育，促进学生全面发展； 2、加强学校德育，强化育人意识，优化育人环境； 3、坚持统一目标与因材施教相结合； 4、因校制宜确保培养目标的实现。
第五章 教育研究方法
一、教育研究概述：
1、教育研究的特点：一般科学研究的基本特征（客观性、科学性、系统性和创造性），特殊的个性（实践性、伦理性、复杂性、全员性） 2、教育研究的意义：
（1）推动教育改革与发展； （2）提高教育教学质量； （3）提升教师自身素质； （4）完善和发展教育理论。 3、教育研究的分类：
（1）基础研究:：以发现新领域、新规律、提出新观点、新学说、新理论为目的。
应用研究：运动基础理论的研究成果解决教育工作中的聚义问题的研究。
开发研究：在基础研究与应用研究的基础上，对研究成果做进一步推广以扩大影响，实现其价值的研究。
（2）定性研究：用文字来描述对象。
定量研究：用数字和量度来描述对象。
（3）描述性研究：对客观事物予以考察，努力反映其客观状态，回答是什么、怎么样、为什么的问题。 干预性研究：对客观事物施加可能引起改变的影响，通过这种影响达到改变现状、解决问题的目的。同时，通过对影响结果的考察，寻找或证明事物之间的因果关系，从而掌握事物的内在规律。 4、教育研究的过程：
（1）选择研究课题：来源于教育教学实践；来源于对已有教育理论的质疑；来源于对教育文献信息的分析；来源于教育科学研究规划。问题必须有价值；必须有可行性；必须有新意；必须具体明确。
（2）查阅文献资料：从整体上了解研究的发展动向和成果，把握需要研究的内容；吸取前人研究的经验教训，避免重复研究；澄清研究问题并界定变量；为如何进行研究提供思路和方法；综合前人的研究信息，获得初步结论。
一般文献的三个等级：一次文献（专著、调查报告、档案材料等）；二次文献（题录、书目、索引、提要和文摘等）；三次文献（动态综述、专题述评、进展报告、数据手册、年度百科大全及专题研究报告等）。
文献检索的方法：顺查法、逆查法、引文查找法、综合查找法
文献综述：问题的提出；研究方法；正文部分；主要文献目录。
（3）制订研究计划：课题依据、研究目标、课题研究内容、研究步骤、主要研究方法、预期成果、研究保证措施等。
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（4）搜集与整理材料：组织和控制、加工处理。
（5）撰写研究报告：题目、问题的提出、研究方法和研究对象、研究结果的分析、研究结论、讨论和建议、附录等。
学术论文的一般结构包括：题目、署名、摘要、序言、正文、结论与讨论、引文注释与参考文献等。 撰写要求：在科学的基础上创新；观点与材料的一致性；在独立思考的基础上借鉴吸收；书写格式符合规范，文字精炼、简洁，表达准确完整。
（6）总结与评价阶段：自我评价、专家评价、教育行政部门评审等。 二、教育研究的基本方法： （一）教育调查法：
1、问卷法：以书面提出问题的方式搜集资料的一种研究方法。包括标题、介绍词（讲明身份、调查目的、填写方式及保密性问题）、题目三个部分。
2、访谈法：研究者通过口头谈话的方式从被研究者那里收集第一手资料的研究方法。
结构式访谈：把问题和过程标准化，对所有被访问者都问事先准备好的问题。容易控制过程，记录简便，缺乏灵活性，无法发挥主动性，难以深入探究。
非结构式访谈：事先准备的仅是调查的目的和问题的大致内容。可以自由提问、交谈、灵活掌握。可以作较深入细致的调查，了解一些调查方案中没有考虑到的新情况或新问题。 半结构式访谈：先问事先准备好的问题，然后比较自由地交谈。
3、观察法：有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态下的客观事物进行系统考察，从而获取经验事实的一种科学研究方法。
（1）观察法的类型：自然情境中的观察与实验室中的观察、直接观察与间接观察、参与性观察与非参与性观察、结构式观察与非结构式观察。
（2）观察法的步骤：界定研究问题，明确观察目的和意义；编制观察提纲，进入研究情境；实施观察，收集、记录资料；分析资料，得出研究结论。
（3）记录：描述记录法（日记描述法：瑞士裴斯泰洛齐；轶事记录法；连续记录法）、取样记录法、行为核对表。
（二）实验法：用实验的方法研究教育问题。
1、要求：在理论假设的引导下，有目的、有预见性地操纵实验条件，进行教育变革；尽可能避免或减少与实验目的无关的因素的干扰；实事求是，可进行重复验证；在遵循教育性原则的前提下开展实验。 2、一般程序：建立假设--->选取被试并配组--->实验前测--->引进自变量进行实验处理--->后测--->比较前后测差异--->验证假设
3、教育实验研究的变量：
自变量：受研究者操纵的原因变量；
因变量：自变量作用于被试后出现的实验效应；
无关变量：实验中除了研究者操纵的自变量和需要测量的因变量之外的一切变量，需控制。 4、教育实验研究的效度：
内在效度：实验研究结果能被明确解释的程度；
外在效度：实验研究结果能被推广到其他总体条件、时间和背景中的程度。
5、教育实验研究的信度：实验研究的方法、条件和结果是否可重复，是否具有前后一贯性。
（三）经验总结法：在不受控制的自然条件下，依据一定的价值取向。按照科学的研究程序，对教育实践中获得的经验事实加以分析、概括，揭示其内在联系和规律，使之上升到教育理论高度的研究方法。 1、特点：以已有经验作为研究内容；保持研究过程的自然状态；注重对教育经验的理性思考；研究成果具有广泛的实用性。
2、类型：具体经验总结（以具体教学实践事实为基础，总结某一具体专题活动的经验）、一般经验总结（以具体经验为基础，从中概括出经验的一般形式）、理论性经验总结
3、基本要求：总结对象要有代表性，具有典型意义；要以客观事实为依据，定性和定量相结合；要全面考察，注意多方面联系；要正确区分现象与本质，得出规律；要有创新精神。
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（四）历史研究法：通过搜集某种教育现象的发生、发展和演变的历史事实，加以系统客观的分析研究，从而揭示其发展规律的研究方法。
1、基本特点：历史性、具体性、以逻辑分析方法为主。
2、一般步骤：分析研究课题的性质、目标及资料条件；史料的搜集与鉴别；对史料的分析。 3、几个关系：古与今的关系（研究历史与现实的关系）；史与论的关系（史料与史学的关系）；批判与继承的关系（批判包含继承，继承是包含在否定中的肯定）。
（五）比较研究法：对某类教育现象在不同时期、不同地点、不同情况下的不同表现进行比较分析，以揭示教育的普遍规律及其特殊表现，从而得出符合客观实际的结论。
1、历史发展阶段：萌芽时期（19世纪以前）--->形成阶段（19世纪）--->发展阶段（20世纪前叶）--->成熟阶段（20世纪60年代以后） 2、种类：
（1）按目标的指向，分为求同比较（寻求不同事物的共同点）和求异比较（比较两个同类事物的不同属性）；
（2）按时空的区别，分为横向比较（对空间上同时并存的既定形态进行比较）和纵向比较（比较同一事物在不同时期的形态）；
（3）按比较的性质，分为定性比较（通过事物间本质属性的比较确定事物的性质）和定量比较（对事物属性进行量的分析）；
（4）按属性的数量，分为单向比较（按事物的一般属性进行比较）和综合比较（按事物的所有或多种属性进行比较）。
3、步骤：确定比较的问题--->确定比较的标准--->收集资料加以分类、解释--->比较分析--->得出结论。 4、基本要求：保证可比性；资料的准确性和可靠性；坚持全面本质的比较。
（六）行动研究法：教师和研究人员针对实践中的问题，综合运用各种方法，以改进教育工作为目的的教育研究活动。
1、特征：为行动而研究；对行动的研究；在行动中研究。
2、基本过程：计划（明确问题、分析问题、制订计划）--->实施--->考察和反思 （七）个案研究法：研究者对单一的研究对象进行深入而具体研究的方法。
1、一般步骤：确定研究问题--->选择操作方法--->及时记录材料--->整理分析材料，形成结论
2、要求：选择对象要恰当，要有代表性和典型性；善于抓住必要的、本质的材料；考虑相关因素，综合分析。
第六章 中学课程
一、三大课程理论流派：
（一）学科中心课程论：代表人物：斯宾塞、赫尔巴特、赫钦斯、巴格莱、布鲁纳等。主要流派：要素主义课程论和永恒主义课程论。
1、基本观点：学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为中心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。
（二）活动中心课程论：代表人物：杜威、卢梭等。
1、主要观点：课程设置应当以儿童的活动为中心，而不是以学科为中心； 以儿童的直接经验作为教材内容；
主张打破严格的学科界限，强调在活动中学习； 教材编排应注意儿童的心理结构； 强调教师的作用是协助和引导。
（三）社会中心课程论：早期代表人物：康茨和拉格，20世纪50年代后的代表人物布拉梅尔德，当代代表人物迪尔凯姆。
1、基本观点：以社会问题为中心，设计课程的依据是通过对社会问题的分析而确定的教育目标，即围绕
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重大社会问题来组织课程内容；主张打破传统的学科界限，但不是按儿童的活动来组织课程，而是发现社会现实问题作为课程设计的核心。
分为社会适应派和社会改造派。前者认为社会变化是个人发展的决定因素，社会在发生变化，设置课程和选择教学内容应为学生了解不断变化的世界并求得生存服务；后者认为社会在变化，把社会问题作为课程设计的核心，其宗旨不是为适应社会，二十把学生培养成社会改造的工具，帮助他们积极地投入社会改革中去。
（四）三大课程理论流派优缺点比较： 优势 1、有利于文化遗产的保存和传递； 2、有利于系统知识的掌握； 3、有利于促进学生思维的发展； 4、传授给学生基础知识和基本技能是教育的主要任务； 5、课程构成比较单纯，容易教学和评价。 1、重视学生的需要于兴趣，尊重学生的主体性，有利于学生的主动性、积极性的发挥； 2、强调教材的心理组织，有利于学生在学习知识的过程中获得人格的发展； 3、强调实践活动，重视通过亲身体验获得直接经验，有利于培养学生解决问题的能力； 4、重视课程的综合性，主张以社会生活问题来综合各种知识，有利于学生获得对世界的完整认识。 缺陷 1、按学科组织教学内容，容易把相关知识割裂； 2、学科内容往往与社会关心的问题及发生的事件相脱节； 3、没有考虑学生的兴趣与需要。 1、过分夸大了儿童个人经验的重要性，忽视系统地学科知识的学习，忽视儿童思维力和其他智力品质的发展，学生只能学到一些支离破碎的知识，降低了学生的系统知识水平； 2、对习惯了学科课程的讲授方式的教师而言，活动课程的组织较难； 3、降低了教师的指导作用。 片面强调社会需要，忽视制约课程的其他因素，忽视各门学科的系统性，不利于学生掌握各门学科的系统知识；同时，社会中心课程论夸大了教育的作用，许多社会问题单靠教育是不能解决的。 学科中心课程论 活动中心课程论 社会中心课程论 1、主张学生尽可能多地参与到社会中去，社会是学生寻求解决问题方法的实验室； 2、以广泛的社会问题为中心。 二、课程类型：
（一）分科课程、活动课程与综合课程： 含义 根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，并根据科学的逻辑进行编排，然后组成各种不同的教学科目。 美国教育家杜威，从儿童的社会生活出发，以活动作业为基本形式，遵循儿童的身心发展规律加以组织。 通过合并相邻领域学科的办法，把若干学科组织在一门综合学科中。 1、相邻知识系列的整合； 2、性质相近学科的整合； 3、人文、自然和社会学科的整合； 10
特点 1、科目化：强调科学知识的分门别类。 2、预设性：所有内容经过精心选择。 3、结构化：内容编排时根据学科逻辑进行。 4、学问化：强调课程的内容应该是学问。 5、专业化：强调独立的专门的学问。 6、系统化：强调某学科知识的系统与完整。 活动性、经验性、主体性、综合性、开放性、心理学化、乡土性 分科课程 活动课程 综合课程 整体性、实践性、开放性、生成性、自主性