(4) 什么样的媒体最能起到支持教学的作用 ?学习者是现场观看修理示范还是观看录像或互动媒体 ? 学习者是否需要阅读教材或教学参考书 ? 在实际修理操练中是否可以用修理手册作为辅助工具 ?
(5) 学习中是否要分组 ? 学习活动是个人学习为主还是分组学习或大班活动为主 ?
( 三 ) 评价阶段
评价既包括对学习者的评估 , 也包括对教学的评估。 在安排评价活动时 , 设计人员要制定评价的计划以明确学习者在学习活动结束后哪些方面应该得到改变。 具体来说 , 设计人员可能想要回答以下这些问题
(1 )教学内容是否准确无误 ? 对于新产品的不断更新而言 , 原来的教学内容是否得到了及时更新补充 ? (2) 为了 得到改进教学的信息 , 我们需要什么样的反馈 ? 我们是否需要安排试验教学 ?是一对一试教还是小团体试教 ? (3) 为了了解教学中还存在哪些不足 , 我们需要提出怎样的反思性问题 ? (4) 在实际教学中应该做出哪些调整 ?
四、 马杰模式
马杰 (Mager R. F. ) 所著的《有效教学的设计 》(1997 年第 2 版 ) 也是一本出色的教学与培训设计著作。 作为当今国际上公认的最有影响的培训与教育专家之一 , 马杰在工商企业和高等学校的培训 、咨询和教学方面拥有大量丰富的经验。 国内教育理论界以往对马杰的介绍主要限于他著名的行为目标编写理论 , 很少涉及其教学设计思想。
《有效教学的设计 》以当今教学与培训设计的先进理念为依托 ,依据教学分析、设计、开发、实施和评价等阶段 ( 即教学设计或培训设计界通用的 ADD IE 模式) ,具体讨论了分析业绩、分析目标、分析任务、确定教学具体目标、落实知识技能分层、明确课程先决条件、配置标准测试、提供针对性练习 、确定教学内容、选择教学传递方式、安排教学模块、开展试教、安排教学顺序、制定上课程序 、做好准备工作、实施教学和教学改进等各个教学设计具体工作。 马杰认为 , 尽管这些程序是按实际完成的大致顺序来阐述的 , 但并非是指进入了后一个程序 , 前面的程序就可以抛置脑后了 。 教学设计总是要求思前顾后、通盘考虑 。此外 , 当发现有通过其他方式可以实现满意的业绩表现时 , 教学设计也就该停止了 。 教学系统开发程序不限于哪个学科、专业和职业 , 如果不考虑教学目的 , 程序设计是基本相同的。 其教学设计模式中的各个步骤要义如下 :
( 一 ) 教学分析阶段
首先 , 实施业绩分析。 业绩分析程序通过分析实际做的和应该做的事情之间的差距 , 通过分析哪些差距能够借助教学这一手段而予以消除 , 以及提出哪一种解决措施才真正有效 ( 不论这种措施是教学还是其他的方式) ,来尽量避免教学失误。 这个程序是通过最恰当可靠的方法来改进业绩所不可缺少的。
其次 , 开展目标分析。 目标分析程序对厘清业绩表现的重要成分来说是十分有用的 , 因为这些成分往往不够清晰明确 , 太笼统抽象。 因此 , 当希望学习者有令人满意表现的时候却不能说出他们应该有能力做什么时 , 就有必要做目标分析。 目标分析并非只在教学设计和开发的某处存在 , 只要教学意图不够明确就需要进行目标分析。
第三 , 完成任务分析。 任务分析 ( 有时指岗位分析 ) 是对进行一项相对连续任务的个体行为序列先后所做的说明 , 而不管其任务的步骤主要是认知的 ( 心理的 ) 还是心理动作 ( 身 体的 ) 。 它是促使满意的业绩表现具体清晰、形象生动的一种方式 , 就像一幅蓝图描绘了 完成任务所需具备的各种条件一样。 任务分析之后 , 有可能得出要完成任务人们应具备哪些技能。 正是通过任务分析才能确保重要的技能知识的传授不致遗漏。
( 二 ) 教学设计阶段
第一 , 说明教学具体目标。 教学目标描述了 预期状态下的教学结果 , 说明了学习者必须能做什么才被认为是有胜任能力的 。 具体目标来自于人们执行任务之前所需的技能。 教学目标规定了教学的最终指向 , 就像一幅描述一个完整的产品的各个成分的蓝图 。
第二 , 明示技能分层。 技能分层是一些简化的图表 , 体现了技能之间的相互关系 。 它们有助于决定在学习一些技能之前哪些技能应该先学 , 也提供了设计课程结构的内容 , 通过这些内容决定如何最有效地使用有限的资源和设施。
第三 , 说明预期教学对象。 它概括地指明了 教学会使哪些人受益。 通过了解这些关键特征 , 有可能使教学更好地适合每一个学习者 , 具体包括选择具体目标、示例 、术语、媒体及充分考虑到每个学习者达成目标的程序。 教学对象分析是创设有效教学的关键技术之一。
第四 , 规定课程先决条件。 课程先决条件说明了学习者在能从教学中获益之前而必须先具备的东西。 先决条件来自于说明教学对象和课程中哪些该教哪些不该教。
( 三 ) 教学开发阶段
第一 , 拟订标准测试。 标准测试通常更多的是指“业绩核查 ”或“技能测试 ”。 标准测试可以使学习者和教师确定教学是否有效 , 即是否一个学习者经教学后能达到预期的目标。 它们也可使学习者和教师决定学习者是否可以进入下一单元的教学 , 但不是用来做学习者之间业绩表现的横向比较 , 而是指相对于具体目标来说学习者的表现如何。
第二 , 提供针对性练习 。 这一步描述了应该提供什么“素材 ” , 才使得学习者掌握教学内容成为可能。 此时要列出所需设施和工具及教学环境 , 列出一些在实际岗位条件下所涉及的人。 因为练习是教学活动必不可少的一个部分 , 所以安排适当的教学操练是很重要的。
第三 , 选择教学内容。 通过对目标、标准测试、针对性练习和说明教学对象 , 就能够得出有利于完成每个目标的教学内容 , 确保他们学到的是必须知道的东西 , 而非无关的或已经知道的内容。
第四 , 选择教学传递方式。 这一步主要决定媒体和其他资源。 通过这种方式学习者懂得在开始练习之前应需要知道什么 。 在确定内容之后进行媒介的选择 , 这通常是容易而省时的。
第五 , 安排教学模块。 这包括确定具体目标的操练和对练习的结果如何作出反馈。 另外 , 教学模块还应包括学习 者实现具体目 标之前应具备的知识。 安排教学模块要依据行为业绩表现的要求 , 而不是依据时间限制来做决定 , 一个教学模块应包括完成目标所需要的教学工作 , 而非只是填满一个单元的时间空挡。
第六 , 进行试教。 试教是教学开发的重要一步。通过试教可以诊断教学是否有效 , 及正式实施之前需要做哪些改进。 重视教学效果的人坚持在上每一堂课之前至少有一次“试教 ”。
第七 , 教学单元排序。 这一步把教学单元按一定的次序排列 , 以便维持或提高学习者的动机 , 在已有的基础上建构新的或复杂的技能 , 对已学的知识进行定期练习 。
( 四 ) 教学实施阶段
第一 , 制订上课程序。 上课程序是按理想状态和特定条件而设计的 , 它们可提供学习者和教师一个参照依据。 一门课的“路线图 ”可能来自 于上课程序和技能分层 ; 这个路线图告诉学习者课与课之间有怎样的联系 , 在进行其他课程单元时哪些单元应先掌握 , 同时帮助学习者确定下一步应做什么 。第二 , 做好各种准备。 在教学之前 , 教师应知道怎样使教学顺利进行而非设置障碍。 这就包括界定成功教学的要素 , 应用和控制能加强业绩表现的有利结果 , 应用或示范有利于业绩表现的原则以及加强学习者的“自我效能感 ”。
第三 , 实施教学。 在每一个教学单元开始前 , 学习者应先了解具体目标 , 然后决定是否需要教学或操练。 在教学完成后 , 应该让学习者表现其对具体目标的掌握程度。 如果他们达到或超出了标准 , 就可以提前进行下一单元 , 否则就应该提供补救措施。
( 五 ) 教学评价或改进阶段
因为学习者需要和岗位本身 的变化 , 或者由于新技术、材料和设施的出现 , 再加上学习者之间存在的个别差异 , 所以专业教师应采取措施改进教学。教学改进由明确改进条件和采取必要的步骤运用改进条件两部分构成。 其程序涉及对教学实践的现状和预期的教学进行比较 , 即对“实际是什么 ”和“能够是什么 ”做出比较。
五、 基本模式的特点分析
教学设计的基本模式尽管有不同视角或者不同的关注焦点 , 但是 , 几十年来 , 这些模式的成功运作表明它们之间存在着一些共同的特点 。
第一 , 坚持运用系统的方法。 系统理论与思维无疑是各种教学设计基本模式的方法论武器。 系统化设计有两种基本含义 : 第一种指的是循序操作 , 层层落实 , 即所谓的 systematicdesigning; 第二种指的是统揽全局、着眼整体 , 即所谓的 systemic designing 。因此 , 我们讲“系统设计教学 ” ( systematic & systemicdesigning instruction) , 是包括了 这两层意思的。 当然 , 早期的系统设计思想 , 更多地偏重于第一种含义 , 现在则逐渐融合了 第二种含义。 前文所述的四种模式 , 在系统方法的第一层含义上十分明显的可能是迪克和凯里模式 , 他们明确提出了 以系统设计思想为其出发点和归宿。 而马杰模式和肯普模式 ,相对而言就比较偏向于系统方法的第二层含义。
第二 , 线性与循环运作相得益彰 。 早期的教学设计模式大多是线性的 , 例如 , 迪克和凯里模式就是一个典型。 不少人认为 , 线性教学设计模式是呆板机械的程序象征 , 由此被认为是落后的 、过时的东西。 但是实际上 , 迪克和凯里模式已经经历了 几十年的考验 , 从模式本身来看 , 没有根本性的变化。 15年来 , 史密斯和拉甘模式也基本沿用的是相对线性的表征。 但是 , 史密斯和拉甘指出 , 实际的教学设计工作并不一定完全是套用这样刻板的序列。 在许多情况下 , 教学设计的多项活动是同时开展的或者循环往复多次的 , 尤其是在“心里 ”进行设计活动时更是如此。 所以 , 他们也强调指出 , 现实情境中的教学设计模式如果要确切地加以图示表达 , 可能更像是一团环环相扣 、层层相依的“线球 ”。 马杰模式看起来也基本上是一个线性模式 , 但是 , 马杰也指出 : 尽管这些程序是按实际完成的大致顺序来阐述的 , 但并非是指进入了后一个程序 , 前面的程序就可以抛置脑后了 。 教学设计总是要求思前顾后、通盘考虑。唯一的例外可能是肯普模式。 肯普模式采取的是一个椭圆形表征 , 他强调了随机进入、循环往复的有机性和融合性。 不过 , 从另一个角度看 , 肯普模式无非是将史密斯和拉甘没有直接表达出来的“线球 ”经过梳理之后呈现了出来。