《在烈日和暴雨下》
1999年11月，我曾在外地借班上了一堂课，教《在烈日和暴雨下》。 上课伊始，我问学生们：“你们喜欢《在烈日和暴雨下》这篇课文吗？”几乎全班学生都说：“喜欢。”我高兴地说：“嗯，我也很喜欢这篇课文，这的确是一篇很好的文章。——可是，有没有不喜欢这篇文章的呢？”这时，前排靠边的一个男同学勇敢地举起了手，他明确说他不喜欢这篇文章。我问他为什么不喜欢这篇文章，他说：“我觉得这篇文章里面有许多词语用得不太好。”为了说明他的这个观点，他还举了好几个例子。我当即满腔热情地表扬了他：“同学们，虽我个人并不同意这位同学的观点，但是，我非常赞赏他的这种精神，因为他敢于向大多数人说‘不’。这种不盲从多数，不迷信权威的精神，就是独立思考的精神。同学们应该向他学习！” 我郑重提出：“这堂课希望同学们能够独立思考，勇于发表不同看法。” 这堂课就以这种方式拉开了序幕。 我问学生：“这篇课文是我学还是你们学。”学生答：“是我们学。”“对啊，”我乘势说到，“既然是你们学，你们就不要老指望老师讲多少，而应该由你们自己来讲。” 我先请同学起来说说自己在阅读过程中遇到的生难字，可能是由于比较紧张，没有同学举手。我说：“没人问我，那我就问你们吧！——请问‘枝条都像长出一截儿来’的‘长’怎么读？”开始有学生发表看法了：有的说读“ zhang”，有的是说读“chang”……经过辨析大家认为正确的读音应该是“chang”。根据同样的方式，同学们还弄清了“拿起芭蕉扇扇扇”这一句中三个“扇”字的不同读音。 “很好！”我鼓励道，随即又说：“同学们自己弄清了一些字的读音，这只是阅读文章的第一步。读了这篇文章，同学们有没有什么初步感觉或第一印象啊？现在可以随便谈谈。” 学生开始活跃了：“我觉得这篇文章写景特别好。”“我觉得文中的比喻用得特别好！”“还有拟人也很生动。”“文中的一些动词特别准确。“我读了以后，”感到祥子太令人同情了。”……学生们七嘴八舌，纷纷举手发言。 “太好了！”我夸奖道，“你们看，我对这篇文章一个字都还没有分析，你们就读出了这么多的味道。看来你们的能力是不可低估的啊！”不少学生得意地笑了。 “不过，”我话题一转，“对一篇文章的欣赏，还不能仅仅停留在一般的初步感觉上，我们还应该进一步进行研究。那么，从何入手呢？咱们从问题入手吧！——现在我想了解一下同学们对这篇文章都提出了哪些问题？同学们的问题提得越多，说明你们钻研得越深。” 出现了短暂的沉默，因为大家都在思考。不一会儿，不少学生举手发问了：“‘就跟驴马同在水槽里灌一大气’的‘一大气’是什么意思？”“祥子为什么‘明明心里不渴，可见了水还想喝’？”“‘一切都不知怎么好似的，连柳树都惊疑不定地等着点什么’，这话怎么理解？”“‘肚子里光光光地响动’的‘光’字是不是用错了？我觉得好像应该写成‘咣’。”……短短的时间内，学生一口气提出了十多个问题。显然，他们的思维已经进入燃烧的阶段。 这些问题怎么解决呢？我没有也不想以“权威”自居而给学生们“指点迷津”。我把这些问题有抛给学生自己讨论研究解决，在这过程中我适时以平等的一员，参加他们的讨论，并发表我个人的看法（注意：只能是个人的一家之言）。实事证明，学生是完全有能力通过思考自己这些疑问的。
问题解决了，我又让学生提新的问题。我在等待时机，等待着学生经过深入钻研，提出一个带动全篇理解的关键问题。而且，我有这个信心：只要引导学生一步步深入思考，这样的问题他们一定能提出来的。
果然，一位男生提了这样一个问题：“课文结尾，作者为什么要用‘哆嗦得像风雨中的
树叶’来形容祥子呢？”
好，机会到了！我接过他的问题说：“是呀，为什么要用风雨中哆嗦的树叶来形容祥子呢？而且在文中，老舍先生不止一次写到烈日和暴雨下的柳叶，这究竟是为什么呢？”我停了一下，看着学生们一双双思考的眼睛，我又说：“我个人认为，树叶这个形象在文中已经不完全是自然界的一个形象，老舍写树叶显然是有着某种特殊的意义。老舍是通过写树叶在写人——当然，不仅仅是树叶，还有对自然界其他景物的描写都不是纯客观的写景。” 我提高了声音说：“咱们这堂课就来研究这个问题吧！弄清楚了这个问题，刚才那个同学的问题就好理解了。”
这时，我才开始板书课题，我有意把“在烈日和暴雨下”写成“在暴雨和烈日下”。 我刚一写完，学生就嚷起来了：“错了，错了！应该是‘在烈日和暴雨下’而不是‘在暴雨和烈日下’！老师您刚好写反！”
听到学生们激动地声音，我真是很高兴，因为学生们敢于当众指出老师的错误。看来，我刚开始上课时那番话没有白讲。 但是，我故意不认错：“我没有错！是的，我写的课题是和书上不一样，但意思都是一样的。——你们看，‘烈日和暴雨’是什么短语？”我有意引学生“上钩”。学生异口同声地答：“并列短语！”“对了！”我很得意地说，“既然是并列短语，那么连词前后的部分并没有主次之分，当然就可以颠倒一了啦！‘烈日和暴雨’、‘暴雨和烈日’，都差不多嘛！” “不对！”一位女同学似乎有些激动，她说着便站了起来：“题目取为‘在烈日和暴雨下’而不是‘在暴雨和烈日下’，这是有道理的！因为课文先写的是烈日后写的是暴雨，这既是天气变化的顺序，也是课文的大体结构。怎么能够随便颠倒呢？” “哦！”我故作恍然大悟状，“嗯，同学们言之有理。看来，‘烈日和暴雨’真还不能颠倒。好，我接受同学们的看法。谢谢同学们！” 学生们觉得自己获得了胜利，脸上露出了笑容。
“刚才，同学们提了许多问题。现在，能不能让我也提点问题？”我问学生们。他们点头表示可以。于是，我问：“作者为什么要写烈日和暴雨？” “烘托祥子的苦难生活嘛！”学生们说，他们觉得这个问题太简单了、 “可是，问题就出来了，”我紧*一步，“为什么一定要写烈日和暴雨才能反映其苦难生活呢？自然气候本身就有人的情感呢还是作者借自然景物来表达自己的思想感情呢？把祥子放在春天、秋天和冬天又行不行呢？”
这一下子把学生给问住了。教室里有出现沉默。 我开始引导：“这样吧，我们先把这个问题放在一边，还是从课文入手，着重研究作者集中写烈日和暴雨的段落——也就是第2段和第11段。同学们先把这两段文字朗读一遍，然后思考，并和同桌讨论：这两段文字有什么异同？这两段文字是怎么写的？突出的是什么？”
于是，课堂上顿时响起了琅琅书声；之后是同桌学生无拘无束地讨论的声音，我则来回巡视，或者和某几位学生一起探讨……课堂气氛极为热烈。
我看学生讨论得差不多了，便让学生们围绕上面的问题公开交流各自的看法，或阐述、或补充、或碰撞……经过这样的交流，至少多数学生认为，这两段文字想同是——都是写自然景物，而且都写了柳枝；都写出了天气的恶劣严酷；在写法上都用了描写，并且都用了比喻、拟人等修辞手法；都是正面描写和侧面描写相结合……不同的是——写“烈日”更多的是静态描写和侧面描写；写“暴雨”更多是动态描写和正面描写……
“现在知道老舍为什么要把祥子放在烈日和暴雨下写的原因了吗？”我问。 有学生回答：“这两段文字虽然所写的天气不同，但都突出了天气的‘毒’，似乎老天爷也存心和祥子过不去。这样毒的自然天气，与祥子的苦难是极为吻合的。”
有学生们还特意分析了写柳叶的作用：“通过柳叶，写出了天气的变化，更写出了人的命运。柳叶就好像祥子，不能主宰自己的命运；无论在什么样的情况下，他都只能任人宰割，所以，结尾说‘他哆嗦得像风雨中的树叶’。”
上课至此，问题似乎已经解决了；然而我还不想就此罢休，我想继续把学生的思维引向深入：“这个同学说得很好。但是同学们，我还是有点不明白，就是是否 自然界的‘雨’本身就带有刚才有同学所说的‘恶毒’的感情呢？”
“对，自然界的雨总是给人带来麻烦，老舍先生正好用它来写祥子的生活。”有同学在下面这样小声地说。“不是，是老舍赋予了雨一种特别的含义。”一位学生又这样大声地说。 “咱们还是应该有比较，看看我们以前学过的课文里还有哪些写雨的？”我提醒学生们回忆。
有学生提到了朱自清的《春》。“对，里面有一段是写春雨的，是吧？”我一边说，一边打出有关文字，并和学生一起朗读起来——
雨是最寻常的，一下就是三两天。可别恼。看，像牛毛，像花针，像细丝，密密地斜织着，人家屋顶上全笼着一层薄烟。树叶儿却绿得发亮，小草儿也青得*你的眼。傍晚时候，上灯了，一点点黄晕的光，烘托出一片安静而和平的夜。在乡下，小路上，石桥边，有撑起伞慢慢走着的人，地里还有工作的农民，披着蓑戴着笠。他们的房屋，稀稀疏疏的，在雨里静默着。
读完之后，我问学生们，这段文字表现了朱自清的什么感情。学生很容易回答出来：“表现作者对春天对和平美好的生活无限赞美之情。”
“可见，同样是写雨，这雨并不一定都是和人过不去的。”我说。 我他听见有学生在小声嘀咕：“春天的雨和夏天的雨当然不一样啦！” “是吗？”我接过他这话大声问，“那么，是不是只要是写夏天的雨就一定充满了苦难呢？——同学们回忆一下，我们是否还学过写夏天的雨的课文。”
在我的提醒下，同学们回忆起了《金色的大斗笠》中对夏雨的描写——
金黄的大斗笠下：这边，露出一条翘起的小辫；那边，露出一条揽着小山羊的滚圆的胳膊。在用斗笠临时搭成的小房子里，姐弟俩坐着，任凭雨水洗刷四只并排的光脚，脚趾头还在得意地动呢！ ……
笑声冲出银线织的雨帘，笑声掀动金黄的大斗笠。
“同学们看，这篇文章中夏天的雨可就是充满欢声笑语的啊！”我总结道，“可见，‘一切景语皆情语’啊！”说着，我把“一切景语皆情语”几个字写在黑板上。写完后，我继续说道：“夏天的雨当然要猛烈一些，用它来写祥子的苦难生活当然要贴切些；但主要是因为老舍先生写作时饱含特定的感情，所在他的笔下，自然界的一切都有了特定的感情！” 我又提到结尾的“树叶”：“在这样恶劣的天气下，在这样残酷的社会里，老舍的命运当然就只能是一片风雨中哆嗦的‘树叶’！” 几乎是全班学生齐声纠正我的口误：“老师又错了！是祥子，不是老舍！” 我一惊：果然说错了！但我马上将错就错：“是的，应该是祥子像风雨中哆嗦的树叶。但我说地也不错——同学们可能不会想到，就在老舍先生写《骆驼祥子》三十年后的1966年，他会遭遇到和祥子一样的社会的暴风雨！面对文革的暴风雨，他的命运也曾如风雨中哆嗦的树叶！”
此时我感到，学生们的心已经被震撼了；教室里顿时弥散着一种庄严肃穆的气氛。我接着缓缓说道：“我们今天学习老舍的作品，决不能仅仅学习他的写作技巧，还要学习老舍先生伟大的人格。以前，我们从课本上已经读过老舍先生的其他作品——从《济南的冬天》，到《小麻雀》再到《在烈日和暴雨下》。我们看到老舍先生一颗真诚爱心，看到了他那博大
的人道主义情怀！老舍在写这些作品的时候，是无法预料自己的未来的；但是今天，在老舍诞辰100周年的时候，我们阅读《在烈日和暴雨下》，却分明从中读到了老舍在文革中的影子！他和祥子一样，都曾遭受严酷的‘烈日暴雨’的欺凌和折磨；但和祥子不一样的是，老舍先生没有堕落，而是以死抗争，用生命为20世纪中国知识分子的悲惨遭遇划了一个触目惊心的叹号！也树起了一座中国知识分子人格的风雨中的雕像！”
要苍天知道，我不认输！——《在烈日和暴雨下》教学反思
（一）激活语言层
课堂人生，人生课堂，是我所追求的课堂境界。
对于《在烈日和暴雨下》一课，我首次完全采用了剧本式的教案。但是本课的问题设计依旧深深扎根于文本之中，立足于文本本身的语言点，内容点之上。引导学生在文本之中穿梭滑行，引领学生从文本的浅层进入文本的深层，从语言层到内容层进而思想层，同时，问题本身所指向的情感色彩带着曲折转换，高低起伏，使得全课犹如一出人生悲喜剧，在课堂中次第上演。
序幕：在夏日炎炎，雷雨阵阵的时候，你可能在干什么？
由学生生活谈起，轻松的话题，过渡到旧社会中那个在烈日暴雨下挣命的苦命人呢——祥子。
天气：烈日，暴雨？在你看来，还可以换上什么字？(____日，____雨)
该环节原先的设计是“从何处可见烈日之烈，何处可见暴雨之暴的？”，看似只有细微的差别，但效果完全不同。原先的问题只是引导学生去寻找语言，品味语言，如果不能巧妙的引导激发，课堂容易陷入语言的泥潭，乏味而又无力；后来的换字则一举两得，一可促使学会寻找语言，体味语言；二可促使学生的主观体验，创造情境，在“____雨”环节，精彩答案频出：苦雨、心雨、箭雨、乱雨、迷雨，将课堂带入70多年前那个暴雨的世界，体会祥子苦难与挣扎。需要反思的是：“__日”环节的生成有些无味，教师引导也显得乏力，原因之一在于文本内容语言本身的单一性和繁杂性，作为课堂的第一环节，该问题的寂然多少影响了整堂课的节奏和氛围。
（二）深入思想层
祥子：这样的太阳和雨水，祥子为什么不像其他车夫那样避一避，躲一躲呢？请从文中找出相关句子，说说你看到了一个______的祥子？
这是课堂中一个关键性的转折性、深沉性问题，直指祥子的形象和内心。一问两层，第一层：祥子为什么不像其他车夫那样避一避，躲一躲呢？这是一个富有挑战性的问题，能充分激发思维；第二层：请从文中找出相关句子，说说你看到了一个______的祥子？是一个引导
性的问题，顺着第一问将问题的内容铺垫下来，引导学生去理解第一问。学生容易答出一个勤劳，肯干，好强，不甘心，不服输的祥子。
挣命：如今，祥子不服输，在你看来，祥子是在对谁不服输？对什么不服输？（此时介入祥子先前买车，失车的过程。
学生回答：对自己不服输，对上帝不服输，对命运不服输，对生活的现状不服输。问题的拟题点在于学生的答案，但学生的答案又立足于文本的内容和语言，层层铺垫，层层提升，一个好强不服输的祥子形象完全树立了。下面要做的，是悲剧，是让他毁灭。
但是，他能把握住自己的命运吗？请快速找出最能说明这一结果的句子。
围绕“祥子一起跑回了家。抱着火，他哆嗦得像风雨中的树叶。”这一巧妙的比喻，我开始大做文章，引入“祥子病倒了、虎妞难产而死”等后续事件，此时，以“在烈日和暴雨下拉车”为事件中心，分别在不同环节中介入了小说的前后情节，一部完整的《骆驼祥子》开始呈现在学生的面前，由一选段到一部作品，在本课中做了有益的尝试。
（三）骆驼，祥子，还有我
尾声：无疑，祥子的命运就是一个悲剧，用老舍先生的话来说，悲剧就是一个人跟自己的命运抗而抗不过。祥子抗了，而且坚强，坚韧地抗过了，但他这样一个下层的劳动者在整个社会的风雨中只能像一片树叶般地被吹落，他曾像骆驼那般地吃苦耐劳，他曾想以骆驼般的姿态奔跑在城市中，最终只能如“骆驼”一般，无法自主，被他人，被社会，被命运牵拉，摆弄。——这就是《骆驼祥子》！
现在，老师将手中的这本《骆驼祥子》轻轻掩上，我们对这篇《在烈日与暴雨下》阅读也行将结束，《骆驼祥子》的悲剧会固然会留给我们许多思考，但老师更希望留下的是祥子身上的那些积极，美好的东西，生活在烈日和暴雨之下的祥子将会坚韧和抗争留给我我们，而我们这些成长在风和日丽、和风细雨中的孩子，是否更应该去热爱，去珍惜我们的生活和人生呢？
对于“尾声”的环节，我颇为得意的是将“骆驼祥子”作了一个极为巧妙简洁的解释，我无法确切地找寻到这一处理的根源，大概只能归功于对《骆驼祥子》的再次阅读。在五年之前，我曾上过浙教版的《烈日和暴雨下的祥子》，但那时的我显然看不到这些的，这得益我年龄的渐长，阅历的丰厚。读《骆驼祥子》中，我读出了自己，我分明地记得祥子在茶馆中孤独的身影，沉默的眼神，这又多么像有时候的我呀；我分明记得祥子对三起三落买车的执著，这又分明是我在教学上的起起伏伏啊；于是，我就读懂了祥子，读懂了老舍。课堂人生，人生课堂，以这么一种眼光去看待我教学的每一篇文本，文本中的每一个人物，他们都开始站立起来，活跃起来。我看到《茅屋为秋风所破歌》中杜甫作为一个男人、丈夫、父亲的自责；我看到《背影》中父亲年轻时干得大事，老来颓唐如斯的悲伤；我在奥巴马粲然微笑中看到他祖先苦难而屈辱的身影……我看到一个精彩的文本世界，一条多彩的人生旅途。