（一）生命化教育就是个性化、个人化教育，始终指向一个个永无重复、永难穷尽的生命个体，始终以成全每一个健全和富有个性的人为自己最为根本的目的。
（二）生命化教育对所有的生命都表现出一种真正的善意，它顺从天命，敬畏自然，并把人看作是所有生命体中的一员。
（三）它努力培植对生命的敏感，关注所有生命的价值，肯定所有生命的意义，有同情目光、慈悲心肠和大爱境界。
（四）生命化教育以成全所有生命的价值为导向，执守教育的真善美的崇高理想，使教育沐浴于人性的光辉之中。
（五）它始终关注生命的差异，努力去成全所有生命各不相同的发展目标。
（六）生命化教育维护与尊重人的尊严，以宽容和欣赏的态度对待文化与信仰的差异，维护与倡导人的自由选择、自主成全的权利。
（七）生命化教育始终相信人，始终相信生命的意义，始终相信教育能不断战胜愚昧、粗暴、狭隘、卑俗，走向光明、慈祥、辽阔、和谐，教育以人性的方式，使人最终赢得解放。
（八）生命化教育把每个人都视为一个运思和创意的原点，把每个人都视为一个智识和灵感的凝结中心。
五、主体性教育学派
主体教育思想缘起于20世纪80年代。开始是顾明远教授在《江苏教育》（1981年第10期）上提出了“学生既是教育的客体，又是教育的主体”这一重要观点。之后，黄济、王策三、王道俊、郭文安等一批著名教授纷纷发表
了关于主体教育的不同见解，为我国主体教育实验的深入开展奠定了重要的理论基础。与此同时，一些学校开始了确立、发挥学生的主体性的教改实验。其中，由华中师范大学主持的“小学生主体性品质培养”实验（也称“学生主体性素质的建构”实验）产生了一定的影响。
从1992年起，由北京师范大学裴娣娜教授领导，一些中青年教育专家、学者广泛参与，开始了全面、深入的主体教育实验研究。在实验层面上，该研究的主旨是解决人的现代化发展问题，即探索中国教育的现代化发展以及中国人现代素质提高的现实路径。作为“八五”、“九五”和“十五”教育科学研究国家重点课题，该研究是一项理论探索、服务实践、培养教育专业研究人员三位一体，带有一定开拓性且层次较高的教育实验。该实验因其选题立论高，理论构思较完善，实验研究方法较合理，实验研究范围广以及研究队伍实力强而受到国内教育界的广泛关注。该研究依托由高校、科研单位、教育行政部门以及100余所中小学组建成的教育科研共同体，经过了实验准备、搜集资料、区域性发展和专题研究四个发展阶段，取得了以下主要认识成果：
（一）界定了主体教育的基本概念和范畴，初步形成了由理论体系、实践体系和制度体系组成的主体教育理论分析框架。理论探讨的核心是对主体、主体性概念的界定。
（二）开展了学校教育现代化基本问题研究。通过查阅文献资料、典型调查以及召开学术研讨会，课题组集中探讨了我国基础教育现代化发展的根本标志及基本特色。
（三）进行了主体教育视野中的基础教育课程改革与建设。以人文与科学相结合的课程观为指导，课题组进行了“科学探究”课程设计与校本课程
开发研究。
（四）构建了主体教育理念下的课堂教学改革与发展性教学策略。关于课堂教学改革的研究，主要在教育观念和实践两个层面进行。观念层面：重新界定了学习的本质以及确定体现学生发展的现代学习观；实践层面：主要是通过教与学的行为分析，研究学生，实施有效的发展性教学策略。发展性教学策略，表现在尊重学生的主体地位和主体人格，培养学生自主性、主动性和创造性。作为一种教学策略，它提供给人们的是一种在一定理论框架指导下的思维方式和行为准则，包括主体参与、合作学习、差异发展、体验成功等四个发展性教学策略。
主要作品：《主体性教育》、《主体性教育论》等，教育科学出版社 成果发表平台：《学科教育》（《教育学报》） 六、情境教育学派
情境教育的代表人物是我国儿童教育家、著名特级教师李吉林。她从1956年至今一直在江苏省南通师范学校第二附属小学任教。现任江苏情境教育研究所所长，兼中国教育学会副会长，中国教育实验研究会副理事长，中央教育科学研究所兼职研究员，南京师范大学兼职教授。李吉林老师从1978年开始情境教学的实践探索与研究，近30年来，在许多领域做出了富有开拓性和独创性的贡献，丰富和发展了我国当代教育教学理论和教育改革实践，创立了“情境教学”、“情境教育”和“情境课程”，构建了情境教育理论框架和操作体系，成为我国素质教育的一个重要模式，被列为国家教育部向全国推广的八个科研项目之一，相关研究先后被列为全国教育科学规划“八五”、“九五”、“十五”重点课题。
基本原理：1.暗示诱导原理；2.情感驱动原理；3.角色转换原理；4.心理场整合原理。
基本模式：1.拓宽教育空间，追求教育的整体效益；2.缩短心理距离，形成最佳的情绪状态；3.利用角色效应，强化主体意识；4.着眼实践创新，促进素质全面发展。
操作要素：1.以“情”为纽带：老师与学生之间，真情交融；教材与学生之间，引发共鸣；学生与学生之间，学会合作。2.以“思”为核心：倾注期待，使儿童在最佳的心理状态下积极思维；启迪想象，激活右脑，在宽阔的思维空间中提高悟性；结合实践，在有情有趣的学科活动中，将创新能力的培养落到实处。3.以“儿童活动”为途径：活动融入课程，以求保证；利用角色效应，以求主动；活动结合能力训练，以求扎实。4.以“美”为境界：显现“美”的教学内容；运用“美”的教学手段；运用“美”的语言。5.以“周围世界”为源泉：渐次认识大自然；潜心启迪智慧；与道德、审美教育结合。
代表作品：马樟根主编：《李吉林与情境教育》，人民教育出版社 成果发表平台：李吉林情境教育网 http://www.qjjy.cn/ 七、情感教育学派
情感教育学派的代表人物是现任中央教育科学研究所所长朱小蔓教授。朱小蔓教授在国内率先提出了以“情感性”为基础概念的完整教育哲学思想，强调重视情感性的个性品质，呼吁纠正现行教育中的唯认知主义，克服功利主义教育观的负向功能，提出了情感性道德教育的理论范式和符合中国国情的操作模式。朱小蔓教授最近几年进行了当代世界不同地区情感教育的比较研究，进行了重要情感品质及其教育价值的分析与概括，揭示了情感教育不
同于认知教育的独特机制。“审美建构教育”、“乐学教育”、“情育课程”、“情感性师范教育”等新型的教育模式理论的建构已经初步完成。在道德教育的理论方法研究方面，朱小蔓教授提出了“哲学型”、“科学型”和“工程学型”的框架层次。
人与自然：1、爱护自然界中人以外的一切生物，尊重生命，保护自然资源，把人—生物和人—自然作为道德共同体而倾注关心、怜惜与爱的情感。2、欣赏自然界中优美、和谐与崇高的事物，培养与自然美好的一体感、协调感与眷念之情，反对对美好自然的破坏、掠夺与征服。3、有对自然界及其生物的感谢之心。
人与操作对象：1、对操作对象的客观特征、固有秩序具有尊重甚至敬畏之情，从而在操作过程中严肃、认真、细致、不草率行事，不急功近利。2、培养对操作对象的认识、探索兴趣，直至进入专注、迷恋的情感状态。3、执著顽强地进行操作，欣赏人自身战胜困难的力量，对自我崇高感持审美态度。4、操作对象的多方面意义越来越需要人去挖掘，惟有发自内心的关注才能发挥足够的力量去把握和拥有存在的具体性、多样性，而不使客观对象变得贫乏和公式化。
人与他人：1、保留和珍惜人类本性上与他人相关联的自然感受，有哲学家用“联系感”这一概念来表达它，认为它首先出现在婴幼儿时期。2、以正确的情感应答方式把人早期的依恋感、安全感和信赖感建立起来。3、学习识别、判断、体察他人的情绪、情感移入，有同感和同情心。4、尊重他人的权利，尊重他人的隐私权和内心世界。5、减少攻击心理，有仁慈、宽容和体谅之心，培养与人友好、合作共事的和谐、圆融和豁达的性情。6、善于识别、