课程与教学论
第一章：课程与教学研究的历史发展 （一）课程研究的历史发展 识记
1. 课程研究领域诞生的标志：博比特《课程》
2. 活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。 工作分析：指对人类的职业领域的分析。 3. 现代课程理论的“圣经”：《课程与教学的基本原理》 4. 八年研究 5. 学科结构：包括两个基本涵义，一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；
二是一门学科特定的研究方法与研究态度。学科结构是这两个基本涵义的统一。 6. “实践性课程”的四要素：教师、学生、教材、环境。
7. 课程审议：指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以
对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。 领会
1. 博比特与查特斯课程开发理论的基本内容及其对课程发展的贡献与局限 博比特基本内容：教育的本质、课程的本质、课程开发的方法——活动分析 查特斯基本内容： 两者的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域科学水平提升到时代所允许的程度。但也存在历史局限性：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视。把教育过程等同于企业生产过程。这种课程开发的科学化水平低，并未真正把握课程开发过程的本质。 2. “泰勒原理”的实质：“技术兴趣“的追求。技术兴趣是通过合规律的行为而对环境加
以控制的人类基本兴趣班，它指向于对环境的控制与管理，其核心是”控制“。 3. 学术中心课程的基本特征：学术性、专门性、结构性。 历史地位：P16
4. 实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣“的追求。实践兴趣：是建立在对意义的”一
致性解释“的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。 5. “概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣“的追求。解放兴趣：是人类对解放和
权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞洞察而从事自主的行动。 （二）教学研究的历史发展 识记
1. 教学论的首倡者:拉特克
2. 理论化、系统化教学论确立的标志：夸美纽斯《大教学论》 3. 《爱弥尔》：卢梭 4. 教学的“形式阶段”：明了：清楚，明确的感知新教材 联合：结合新观念与旧观念 系统：把已建立起来的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。
方法：把已形成的知识系统通过应用于各种情境二使之进一步充实和完善。 5. “三大新教学论流派” 领会
1. 夸美纽斯的教学原理及其贡献与局限 2. 卢梭的“发现教学论”及其贡献与局限 3. 裴斯泰洛奇“教学的心理学化”思想 4. 赫尔巴特“教育性教学”思想 5. 杜威“问题解决教学”思想 6. 20世纪教学研究的发展线索 （三）课程的涵义
领会：课程的基本内涵:把课程作为学科、作为目标或计划、作为经验或体验。 发展趋势:
1) 从强调学科内容到强调学习者的经验和体验 2) 目标、计划——过程本身的价值
3) 教材的单因素——教师、学生、教材、环境四因素的整合 4) 显性课程——强调显性课程与隐性课程并重 5) 实际课程——实际课程和“虚无课程“并重 6) 学校课程——学校课程与校外课程并重 （四）教学的涵义
领会：教学的基本内涵：是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师与学生的学的统一活动。
（五）课程与教学的关系 领会：
1. 课程与教学分离的根源：二元论，实质是把知识与知识由以产生和传播的过程割裂开来。 2. 杜威关于课程与教学整合的思想
3. “课程教学“理念的基本内涵：课程与教学过程的本质是变革
教学作为课程开发过程 课程作为教学事件
第二章：课程开发与教学设计的基本模式 (一) 课程开发的目标模式 识记
1. 课程开发的涵义：决定课程的过程以及做决定时所依据的各种思想取向。
2. 目标模式的涵义：以目标位课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而
进行的课程开发模式。
3. 学习经验的涵义：学习者与他能够做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。 领会：
1.“泰勒原理’基本内容： 2.课程目标的三个来源： 3.选择学习经验的一般原则 1) 为达到既定目标，给学生提供的学习经验不许既能使学生有机会时间该目标所隐含的行
为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。
2) 学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为过程中获得满足。 3) 学习经验所期望的反应是在在学生力所能及的范围之内的。 4) 有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标 5) 同样的学习经验通常会产生几种结果。
4.组织学习经验的三个标准：连续性，序列性，整合性。
5.课程评价的本质与特点：本质:确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。
特点：（1）把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是达到目标的手段。 （2）用评价观代替了传统的测验观，从而“通过扩充评价概念的内涵而作出了真正的贡献” 6.“泰勒原理”评价 （二）过程模式 识记
1. 过程原则:
1) 教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题
2) 在处理具有争议性问题时，老师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛 3) 对于具有争议性问题的探究，主要方式是讨论，而不是灌输式讲授。 4) 讨论应尊重参与者的不同观点，无需达成一致意见
5) 教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。 2. 过程模式的涵义： 3. 教师作为研究者： 领会：
1. 斯腾豪斯对目标模式的批判 2. 过程模式的基本内容 3. 过程模式评价
综合应用：能够运用过程模式开发课程 (二) 布鲁纳的教学设计模式 识记
1. 中间语言：只是谈论某一只是领域的结论，而不是集中于只是的探究本身。
2. 发现学习：不把学习内容直接沉陷给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为发现并
获得学习内容的过程。 领会
1. 教学认识论： 2. 学习准备的理念
3. 儿童认知发展的三个阶段
4. 发现学习的基本特征：注重(学习过程的探究性、直觉思维、内部动机). 5. 发现学习的价值:
1) 一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标 2) 发现行为有助于直觉思维能力的发展 3) 有助于引起学习的内部动机和自信心 4) 有助于记忆的保持 6. 布鲁纳教学理论评价 综合应用：运用。设计教学 (三) 奥苏伯尔。。 识记
1. 有意义学习与机械学习、发现学习与接受学习： 2. 下位学习、：原有观念在概括程度上、范围上高于学习的新观念，新学习的观念因而以
下位的方式被纳入较概括的上位概念，并与之发生相互作用。
上位学习：原有观念在概括程度上，范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于尚未而与原有观念发生作用。
并列结合学习：在一项学习中，学生认知结构中既无尚未也无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来解释新观念。
3. 先行组织者：
4. 认知驱力：学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。
自我提高驱力：学生希望借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。 附属驱力：学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。 5. 讲解式教学： 领会
1. 有意义接受学习观: 2. 讲解式教学的设计原则 3. 教学设计的先行组织策略:
4. 影响学习的成就动机：认知驱力、自我提高驱力、附属驱力 5. 奥苏伯尔教学设计理论评价
综合应用：运用先行组织策略设计讲解式教学 (四) 加涅。。。 领会
1. 学习层级理论的基本内容:学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、丛书他们的
知识技能为基础的。
2. 五类学习结果及其学习条件：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。P116 3. 加涅教学设计理论评价 综合应用：运用，。。设计教学 (五) 范例教学模式 领会
1. 范例教学的基本思想：组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即引向连续起作用的
只是、能力、态度。
2. 范例选择的三个基本原则（三个基本特征：基本性、基础性、范例性） 3. 范例教学的教学论原则：教学与训育统一的原则 问题解决学习与系统学习统一的原则 形式训练与食指训练统一的原则 主体与客体统一的原则 4. 范例教学过程：
（1） 范例性地阐明“个”的阶段
（2） 范例性地阐明“类型”和“类”的阶段 （3） 范例性地掌握法则性、范畴性关系的阶段 （4） 范例性地获得关于世界关系的经验。 5. 模式评价
简单应用：应用范例教学模式设计教学 (六) 赞科夫的发展性教学理论 识记
1. 最近发展区：儿童的“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的区域。
2. 一般发展：儿童心理的一般发展，是儿童整个个性的发展，或者说是儿童心理各个方面
的发展。 领会
1. 赞科夫的发展性教学理论的理论基础：维果茨基“最近发展区” 2. 教学目标：一般发展
3. 教学原则：以高难度进行教学的原则
以高速度进行教学的原则 理论知识起主导作用的原则 使学生理解学习过程的原则 使全体学生都得到发展的原则 4. 他的教学理论评价 综合应用：运用，。。设计教学 (七) 程序教学模式 识记
1. 强化：
2. 程序教学：是斯金纳依据“操作条件反应”和“积极强化”的学习理论，将预先审定的
教材你精心组织成有逻辑的顺序，借助高进了的普莱西教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。 领会
1. 程序教学的理论基础
2. 内涵与基本原则：积极反应原则、小步子原则、及时强化原则、自定步调原则、低错误
率原则。 3. 模式评价 简单应用;运用。。设计教学 (八) 非指导性教学模式 识记
1. 自我实现：是人类一种本能需要。 2. 教师作为“促进者” 领会
1． 理论基础：人本主义心理学 2． 教育目的： 3． 它的学习观
4． 基本特征：极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成
长和发展的障碍
强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是励志方面。 强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验 强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系 5． 模式评价
综合应用：运用。。设计教学 第三章：课程与教学目标
（一）课程与教学目标的涵义与特点 识记
1. 教育目的:教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。 2. 教育目标：是教育目的的下位概念，所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育价值。 3. 课程与教学目标：是教育目标的下位概念，是具体体现在课程开发与教学设计中的教育
价值。
领会：三者之间的关系：教育目的据顶教育目标的状态，内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点。 （二）“普遍性目标”取向：