专家谈教学---访杭州外国语学校校长夏谷鸣老师
编者按——
近日，《英语学习辅导报》有幸邀请了省特级教师、杭州外国语学校校长夏谷鸣老师来本报做客。夏老师长期关注英语教学中的实际问题，在理论分析和实际操作的层面上均作出了许多重要的指导，赢得了广大一线教师的认可和信赖。 做客期间，本报记者就阅读教学和教学评价两主题，请夏老师做了深入的讲解。本期开始，本报将陆续刊登夏老师的独到见解，相信会给我们广大的英语教
师带来很多帮助和启发。 记者：夏老师，您好！在7月20日本报承办的《首届全国中学英语新课程教学展示及教学经验交流会》上，您就阅读教学的主题提出了综合教学模式——“top-down-top”，这一教学模式得到了许多老师的关注。许多老师纷纷表示，他们非常认可这一模式，但更多的是停留在表层上的理解，在实际操作上就不知
从何下手。您能具体谈谈在阅读教学中如何实施综合教学模式吗？
夏谷鸣：在组织课堂教学时，无论是哪种课型，我们都必须首先明确教学目标，其次才是针对这些目标考虑采取哪种教学模式。综合阅读教学模式，正是基
于阅读教学目标而提出的新方案，它能更好地发挥阅读教学的效果。 首先，阅读有多种目标，包括寻找信息（read for information）、提高阅读技能（read for skill）、获得语言知识（read for language）、增加生活乐趣（read for enjoyment）等。对于中学阶段的英语课程来说，其阅读教学的首要目标应该定位于培养学生read for skill和read for language两种能力，这是英语教师首先必须明确的。但是，个体各种能力的发展又不是孤立存在的，它们总是相互影响、相互制约并综合地表现出来。从这个角度讲，如果我们仅仅关注语言技能或语言知识两方面，既会影响学生阅读能力的提高，还可能限制学生综合素质的发展。因此，我们在阅读教学中决不能单纯地为技能而训练技能，而应在突出“read for
skill”和“read for language”的基础上努力走向综合化的教学模式。 其次，从培养学生语言综合运用能力的角度分析，传统的教学模式——“bottom
－up” 和“top－down”都具有较大的劣势。
“bottom－up”主要存在两个问题：第一，教学一开始就从语言的细节即最小单位（词）入手，完全脱离了整篇课文的语言环境。学生只能认识到单词的字面意思，而不能结合语境去理解单词的具体用法和真正涵义；第二，它把整体语篇切
开。学生无法获得整体上的信息，容易在阅读中断章取义。
“top-down”与“bottom－up”相反，它首先关注文章的主题思想、背景信息，然后再分析语言的细节。很多时候，学生在理解文章时遇到困难并不是由于词汇的障碍，更主要的原因在于——语篇整体被割开导致学生无法获得整体认识。“top-down”首先定位于语篇的解读（read for information），从整体（top）下来，
有助于学生在随后理 解文章时将新旧信息联系起来，并建立信息链（information chain），进而深入对语篇的认识并加强整体意识。如前所述，从教学角度考虑，阅读的主要目标是培养学生的阅读技能和语言知识。因此，随后的活动依次是read for skill和read for language，在指导学生掌握略读、扫读、跳读和猜词等阅读技巧的同时，让学
生学习文章中的语言知识。
至此，上述“top-down”的三个环节都是停留在文本当中做文章，从实质上分析，该教学模式的视野还是局限于英语教学的培养目标。我们应将视野扩大到外语教育这一层面，不仅要培养学生的语言知识和阅读技能，还应扩大他们的知识面（包括文化知识），发展其思辨、想像等能力，使其获得全面发展。这就需要我们利用阅读教学这一平台，开展其他有益的活动，如“read for critical thinking”。 “critical thinking”并不仅限于批判性思维，它还涉及想像力、鉴别能力、文化知识等。例如，当教学中联系到“友谊”这一话题时，我们便可以组织学生讨论一些问题，如“除了人以外，还有什么可以做朋友”、“假如你生活在孤岛中，你希望身边出现什么朋友”等等，引导学生发散思维，跳出人与人之间的友谊，尽情发挥想像力，想像自己与自然，甚至是与非生物（如足球）之间的友谊。当然，在“read for critical thinking”的过程中，我们可以引导学生运用随堂学习的知识，以
便及时进行巩固。
记者：夏老师，就您上述的“read for information—read for skill—read for language—read for critical thinking”整套流程显得非常丰富、紧凑。那么，在短短
的一节课内，又该如何把握好各环节的活动时间？
夏谷鸣：这个问题并不难，如果课堂上完不成所有活动，那我们完全可以把活动延伸到课外。这个问题的关键还在于教师是否真正能解放思想。当前，因各种主客观原因，多数教师还是过分拘泥于教材，循规蹈矩，不敢舍弃教材的任何内容。实际上，语言学科与数理化学科不同，它不像理科那么富有逻辑性，严格受制于学生的年龄和思维水平。语言学习重在积累，如果学生的英语基础达到要
求，教材 中的某些内容完全可以由学生自主学习。在实际操作中，教师不应该因教材内容多和课堂时间不够，就 一味赶进度，结果将教学过程简单化。如果我们能将整个教学过程做得非常完整、到位，能让学生在课堂上获得充分的体验和扎实的知识，这远比匆匆忙忙地赶完所有教材内容的效果要好得多。
记者：目前，课堂教学的另一难点是教学评价，其中的形成性评价尤受关注，说法不一。您是怎么看待终结性评价和形成性评价之间的关系？
夏谷鸣：当下，教学评价逐渐成为教育教学界的一大热点，关于终结性评价和形成性评价的关系被炒得沸沸扬扬。有一种说法认为形成性评价耗时费力，将其与终结性评价对立起来。反之，也有人将形成性评价和终结性评价等同起来，主张把形成性评价也换算成等级和分数。 在这种形势下，正确理解形成性评价和终结性评价的关系变得尤为重要，教师决不能走极端。实际上，形成性评价是为终结性评价服务的，如果之前的形成性评价做得恰当、到位，能及时纠正学生不良的学习方法，其后的终结性评价效果自然会更好。所以，我们完全没有必要将两种评价相加除以二。 记者：您觉得，在开展教学评价中教师应该注意哪些问题呢？
夏谷鸣：教学活动通常包括活动前、活动和活动后三个阶段的活动。每个阶段的活动都应当配有相应的评价和反馈。而且，目的不同，侧重点不同，各阶段评价的方法和内容也应不同。
在活动前阶段，教学活动的根本目的在于——通过活动，了解学生的认知结构、知识基础和语言水平。因此，该阶段评价的重点应放在分析学生是否能够接受随后教学的内容。这就需要教师在课前精心备课，根据学生学习的实际情况确定教学活动的难度。作为一名合格的教师，了解学生是我们最基本的职责。当我
们面对一群新生，我们应该适当做些访谈或调查，建立对学生的了解，以便有针对性地设计教学方案。
在活动环节，指导学生学会自主学习和有效的学习方法是重要任务。因此，在这一环节，我们应强调活动的过程，充分利用形成性评价来评估学生在活动过程中的行为是否有效，若有效就继续行进，若还未掌握就及时给予指导。
在活动后，教师需要了解学生的学习效果。此时就需要借助终结性评价，反映学生的学习结果。
关于形成性评价，具体的方法有不少，其中的档案评价是目前颇受欢迎的一种方法。档案评价可以收集大量的数据，能够帮助教师引导学生进行自我评估，但它在具体操作上存在一些问题：一是工作量大，每天要求学生填表格，容易让学生厌烦；二是，它具有一定的滞后性，不能及时提供反馈。档案评价不是灵丹妙药，课堂教学最终还需依靠教师敏锐的观察力。
在课堂教学中，我们可以适当做些实验（如实行档案评价），但决不能放弃课堂上最主要的任务——观察学生的眼神、脸部表情和细微的动作，读懂学生的心理活动和学习状态，更不能忽视评价中最基本的方式——肯定评价和否定评价。过去，我们习惯于否定评价，而现在又倾向于滥用肯定评价，这两种偏颇的做法都不可取。我认为，肯定评价和否定评价都是必需的方法，问题在于教师的操作方法。我们要冷静对待，不要被自己的主观情绪左右。另外，我们应将评语的内容具体化，不要敷衍地使用“excellent”、“good”等空泛的表达方式，而应具体说明”good at what”，让学生真正了解自己的闪光点。同样，否定评估也需要策略。什么时候纠正、怎样纠正等，这些细节都需要讲究方法，需要教师仔细的研究和思考。
（关于夏谷鸣老师在《首届全国中学英语新课程教学展示及教学经验交流会》上的精彩发言清见《英语学习辅导报》教研版第1期<总31期>）