理。他们领会的知识技能无法清楚地表达出来，也难以“创造性”地运用到其他情景和条件中去。
第四是“从隐性到显性”。当田中郁子不停留在普通学徒的隐性知识学习水平，而是系统地整理和清楚地表达出烤面包的隐性知识事，她就将隐性知识置换成显性知识了。这是显性知识就能被她的项目组成员共同分享了，显性知识就能凝聚和积淀下来，就能够开发成为“知识产品”或“具有知识含量的产品”。同意，如果优秀教师不只是经验“潜移默化”地教给青年教师，学校校长也不只是运用多年的工作经验，而是将工作经验开发为学校教育教学质量的控制发展系统，那么，人们也就不仅将教育教学和管理经验（隐性知识）转化为显性的教育和管理的专业知识，而且能够通过传播“产品化”的显性知识，让整个学校、甚至更多的和后来的教师、校长来学校分享。 四、实现专业知识显性化的途径
想对于企业来说，实现专业知识显性化的研究在教育领域中还刚刚开始起步。但是国外有些专家已经自觉或不自觉地开展这一方面的探索。笔者和上海市实验学校的同事们也在这方面作了最初的尝试。限于篇幅，本文只能抛砖引玉，提供三条有关信息。
第一，建立“习得性、发现性和交流性学习三位一体的教师专业发展模式，为隐性知识显性化提供可能和空间。这是笔者和同事们的一项原创性尝试。我们认为，以往教师在在职进修中，“传授显性知识”活动与“发掘隐性知识”活动的安排失衡，这种失衡不仅表现在进修时间、进修课程的安排上，而且表现在对教师隐性知识价值的认识和态度上，这不仅导致许多学校和地方教师培训中“学者作报告，教师听报告，概念知不少，进修缺实效”的状况，而且导致一些学校我教师对“教师在职培训”价值的怀疑。相反，我们发现，许多主张第一线教师主动参与、研究探索、交流分享的活动，一些旨在促进教师研究成果产品化的活动，能够使教师的继续教育真正有实效，能够真正促进教师终身的专业发展。于是，我们在我校教师长期参加实验和科研的基础上，正式提出了建构“习得性、交流性和发现性学习三位一体”的上海市实验学校教师专业发展模式，以凸现教师发展隐性知识、促进隐性知识显性化在教师发展中的重要性。
在“习得性学习”方面我们提出，学习新理论、新方法和新技术的要求。在“交流性学习”方面，我们提出“交流经验、分享成果、启迪借鉴”的目标。
在“发现性学习”方面，我们提出了“教师不仅要研究课程、学生、而且要研究自己”的要求。在这个过程中，我们开始准备试用几种隐性知识显性化的有效策略和方法，譬如“课后小结与札记”、“教师专业生活史分析”、“教育个案集体探讨”、“校本课程开发”和“教师行动研究”等等。由于这一旨在平衡显性知识和隐性知识学习、促进教师专业发展的工作还处在起步阶段，我们目前还不能展示其可以量化的成果。
第二，“课后小结与札记”。这是上海市实验学校在长期探索中形成的隐性知识显性化方式。这种具体的方式与法兰西斯(Frances,1995)和高德史密斯（Goldsmith，1995）有异曲同工的特点。课前备课是教师的一项专业工作，它的要旨与价值无需本文赘叙。但“课后小结与札记”则较少受人注意。上海市实验学校专门设计了格式化的“课后小结与札记”记录册供教师使用。每学期将安排各教研组作交流总结，并将总结出的显性知识刊登在学校的《科研通讯》上。以往五年的试行经验告诉我们“课后小结与札记”不仅培养教师的反思习惯，而且帮助第一线教师实现专业知识的显性化和凝固化。如果配之以教师对“课后小结与札记”的供应价格交流与分享，就不仅使教师个人获得了成长而且经过“编码”和“格式化”了的显性知识就传播在专业教师中，传授给一代代新教师了。我们认为，“课后小结与札记”的主要功能是，通过及时记录教师对自身教学行为的反思，积累教育教学经验教训，为教师个人隐性知识的显性化留下难以获得的素材。
第三，“教师专业生活史研究”。如果说“课后小结与札记”主要记录教师新鲜的教学经验和教训，“教师专业生活史研究”的核心则是：通过教师对自己专业成长的回顾，发现教师自身的人格和认知特性、知识结构、对个人成长的决定性影响、形成个人专业成长的转折点和关键、个人常用的教学方法、教学成功案例和教学诀窍。对这些知识的格式化，对这些知识的编码，有助于帮助教师认识自己，了解自己在未来工作中的优势、可以采用的方法技术和需要克服或者“扬长避短”的弱点，这是教师对自身进行的一种“元认知研究”。在教师中开展“教师专业生活史的研究”和交流可以使教师们分享到其他人从几年、十几年甚至几十年的实践中获得的经验和知识。在上海市实验学校，除了要求有一定工作成就的教师作“教师专业生活史研究”，我们还特别要求从其他学校转到我校工作的教师作“专业技术人生活史的研究”。我们感到，在其他教育环境中形成的隐性知识、在丰富的成功
经验中体验出的专业知识，对其他教师具有更大的分享价值因为每个教师都将不断地面对新的教育环境、独特的学生和变化着的社会要求。
根据巴特(Butt，1988)和戴威斯(Davis，1996)等人的建议，我们把“教师专业生活史研究”归纳为“自传撰写与研究”和“合作性自传研究”两种。前一种办法比较简单，主要是鼓励教师撰写和研究自己的专业成长史。后一种办法效果更佳，但首先需要培养相互信任、愿意分享的教师群体。专业生活史研究需要的“自传”特别关注以下四方面内容。
1、自己经常使用的教育教学方法，可以仔细回忆自己的专业经历，找出自己常用其所长的教育教学方法，以及这些方法能够起作用的条件。“自传”可以从描述具体方法开始，说明运用的条件和频率，发现运用某些方法背后的考虑、理念，或者说选择这些方法的理由。如果有几种方法，可以比较采取这些方法的各自条件和使用背景。
2、专业生活经历对目前专业行为和专业思想的影响。专业生活也可以包括个人生活，具有特大影响的是事件、人物、方法、环境和个人爱好。撰写和研究经常使用的教育教学方法和专业生活对目前专业行为和专业思想的影响的系统认识，会帮助教师归纳出自己的教学网络、类型形成和专业发展的脉络。
3、有趣、难忘和难堪的事件，挥之不去的困惑、理想与现实的矛盾，其他教师的看法。每位教师都有有趣、难忘和难堪的经历，都会遇到难以解开的专业困惑，每个人都或多或少了解同事对自己的看法和评价。对这些判断、矛盾的分析，也许会获得在专业成长中宝贵的知识。
4、未来发展的方向。在了解了自己的教学风格、类型和专业发展脉络后，教师可以依据这些显性化了的知识，对自己的特点，倾向、优势和需要加强的领域有明确的把握，这就提供了制定或修正自身专业发展的计划了 在一所学校中，如果教师专业生活史的研究比较充分，教师可以找到教育教学风格、类型和发展层次、脉络相似的教师。其中，经过编码的成功者的专业知识和才能，就可能成为同类教师专业发展的财富。
在教师专业和教师继续教育领域中，对隐性知识显性化的系统研究才刚刚开始。我们对教师专业的隐性知识、对隐性知识的显性化策略的认识还很粗浅有限。然而，既然人们已经认识到这座“冰山”的存在，既然人们已经认识到它对教师发展乃至教育科学发展的巨大价值，那就让我们去共同探索
它、共同开发它吧。