“精研一个教育科研课题”：要想建设一支研究型的教师队伍，就必须千方百计搭建教育科学研究的平台，为全校教职工提供研究、展示的空间。我校从规范课题研究入手，从前期选题、搜集相关信息、资料综述到课题研究计划，都有明确的要求、针对性的辅导。为使课题研究更具操作性，学校指导教师选准“研究点”：即要紧紧围绕课堂教学选课题，所选课题既可以是教师自身的“制高点”（即理论、实践都积淀较厚实的地方），也可以是教师自身的“困惑点”。
“精心写好一个教育研究个案或一篇科研论文”：我校在每年末开展教育年会活动，鼓励教师把自己的教学研究成果、个案研究成果汇聚、交流、研讨。通过教育年会、论文答辩，提高教师的总结能力、研究成果的表述能力。我校的教育年会从最初的“曲高和寡”到如今已是“异彩纷呈”。从我校教育年会敲打出的论文，有十几篇已在国家级、市级报刊发表、获奖。
“三个一工程”使学校教育科研工作从务虚到务实，进入到可以操作的层面，增强了教师的自信，凸显了校本培训的实效。教育科研不再是一种时髦和时尚的空谈。
（二）、建设研究型教师队伍， 实现校本培训目标
根据教师成长规律以及我校实际，我们以“分层评价”和“阶梯发展”思想为指导，制定了“研究型教师队伍建设方案”。《方案》将全校教师学习、发展水平分为三个等级：①达标教师、②研究型教师、③首席研究型教师。分别对3个层次教师制定了具体的、易于操作的评价标准：如达标教师要做到“师德达标”（学生、家长评价满意率达到会85%）、“考核达标”（教师业务考核达到称职以上）、“课程达标”（取得达标课证书）。在学校开展的“春华秋实杯”教师基本功赛中，我们就开展了达标课活动：每位教师均须申请“达标课”，一部分青年教师未达标的，将在学习一段时间后，于明年继续申请达标（今年就有10名青年教师未达标、21名教师取得达标证）。
《方案》对研究型教师的权利、待遇、责任、义务以及认定程序、认定组织机构、认定时间等做出了明确具体的规定。我校的“研究型教师队伍建设方案”体现了“分层评价”、“阶梯发展”的动态评价思想，不一评定终身，注重发展性原则。“达标教师”有效地让青年教师看到了自己在教学上的差距，明确了努力的方向，增加了搞好课堂教学的动力。而“研究型教师”“首席研究型教师”则大大激发了中青年骨干教师的工作激情，帮助其体现自身价值，奖励其在教学上敢于争先、勇于展示自我。针对我校的具体情况，通过“研究型教师队伍建设方案”，把“校本培训”在我们学校落到实处。
（三）、依托多彩活动，走出校本培训瓶颈
1,本年度我校开始对学生进行文明礼仪教育。2006年11月我校袁静涛老师为全镇教师举行文明礼仪教育示范课，文明礼仪教育也在全镇广泛推开。
2，本年度我校还开发了一门新的校本课程——口语能力培养，针对全体学生的年龄特点，学校分别从普通话能力、朗读能力、话语表述能力、交流沟通能力四个方面进行测
试和跟踪记录。经过了为期四个多月的实验，学生的口语能力有了显著的提高，也培养出了一批敢说、敢讲、敢表现的超级学生秀。
“春华秋实杯”教师基本功大赛为教师提供了展示的平台，教师可以互相观摩，取长补短；可以相互切磋，以利锋芒；可以小试身手，来年再战。竞争进入良性循环，管理上也显得从容和有条不紊。
“科研沙龙”会使每个教师享受到研究的乐趣，教育科研神秘论被逐渐打破。教育观念进一步更新，教育科学理论素质不知不觉中提高。教而不研则死，研而不教则枯。在沙龙活动中，教、研有机结合，互为补充，大家思路逐渐明晰，具体操作方式更加可行。
“晨学晚练”早晨半小时为集中阅读、学习英语的时间，放晚学后，教师可以自愿进行各种形式的计算机学习，为多媒体信息技术与学科整合奠定基础。这一培训形式挖掘了时间资源，使学习制度化，开展“晨学晚练”活动，目的是水滴石穿，集腋成裘。多种形式的培训活动既增加了教师参与的兴趣，也成为“校本培训”的依托。
二、深入的校本教研，是课程改革实验的重点
（一）、找准教师反思点，加强教师自我反思 1．问卷调查
我们将一位专家提供的教师课后反思30条，根据我校实际情况提炼成20条，做成“西庄教师反思鉴”，并由教师根据自己的实际情况进行选择，然后归总统计，找出更具我校实际意义的“反思点”。我们发现：教师在“缺少激发学生学习动机的策略”、“抓不住教育良机”存在的问题较多，占一线教师的50%，排在第二位的是“板书设计不科学”??
2．讲座研讨，针对实际问题
经过分析我们认为：我校年轻教师多，如果针对前两个问题从“大处”进行辅导，会隔靴搔痒；而从排在第二位的“板书设计不科学”入手辅导，会产生“入口小，刀口深”的效果。因为板书实际上也是反映课改思想、新课标理念、教师对教材的把握、对课堂问题随机处理的一个“侧面”，所以，我校聘请了一位青年教师业务导师题为“从课堂板书说起??”的讲座，并当场根据教师的提问进行双向交流。
我们还将针对出现的实际问题，继续采用专题辅导、交流研讨、“沙龙”等，力求校本研究针对实际。
3．教学过程反思
教学前的反思：教师在教学之前要反思新的课程理念、教材的编写意图、学生的学习状况、课堂上可供挖掘和利用的课程资源以及教师本人的教学风格、手段和方法，从而编写出符合实际而又风格鲜明的教学设计。因此，每周四下午，我们进行分学科、分年级的集体备课。集体备课做到“五个定”：a定时、b定内容、c定人员、d定场所、e定记载（指定专人记载，记录研讨时间、地点、参加者、研讨内容及遇到的困惑等。
教学中的反思：要求教师在课堂教学中不要拘泥于原有的教学设计，要根据课堂上的实际状况及时做出调整，要关注每一位学生的学习状态，真正让学生学得活，学得实，让课堂焕发出生命的活力，让学生的个性得到张扬，从而促进学生健康、活泼、主动的发展。校长、教导处、学科指导小组的成员每周都要深入课堂听课，与教师共同探讨课堂上出现的问题，教师教学策略的运用是否妥当等，帮助教师对原有的教学设计进行“二度设计”，促进教师教学能力的提高。
教学后的反思：要求教师以研究者的态度不断审视自己的教学行为，及时记录下闪光点，及时作好问题分析、理性反思，提出改进措施。每周定出时间，举行研讨课活动。
实践反思是教师成长的必由之路，也是加强校本教研、搞好课改的前提环节。“实践反思”重在实践，贵在反思。一个没有实践反思意识（在实践中反思，在反思中实践）的教师，绝难登上教学艺术的大雅之堂。
（二）、实施“同伴互助”，促使教师横向交流
每双周四下午3：00―5：00（利用学生“第二课堂活动”）为固定的教研组活动时间。开展 “提出主题、合作设计、教学实践、反思研讨”的研讨活动。
1．提出问题
主题应从教师普遍关注的值得研讨的问题或是有推广价值的课题或提出，然后经过学科研究组共同研讨确定。主题确定后指定适当的老师执教并进行教学设计。
2．合作设计
一般先由执教老师说明自己的教学设计思路。包括教材分析、学生分析、设计理念、教学目标及教学流程。然后由学科研究组老师围绕确定的主题展开讨论，充分发挥各自的看法，再由执教老师对自己的教学设计进行修订。合作设计实际上是同伴互助的集体备课，由于有值得研讨的主题，又有教师个体的思考。
3．教学实践
执教教师把合作实际的教学方案付诸课堂实践，学科研究组的老师共同听课。执教老师面临的是理想设计与学生实际的挑战；对听课老师则需要细心的观察、积极地思考，既要关注问题的解决，又要注重课堂实效。
4．反思研讨
教师在课后对教学成效进行反思，主要是查看所设计的方案是否能够有效地解决问题，是否是多数学生喜欢的学习方式，是否引发了问题与困惑。一般按“说
设计、谈反思、议得失、解困惑”形式开展活动。先由执教老师进行课后反思：要解决什么问题，采用什么策略，哪些方面做得成功，还有哪些不足与困惑？评课老师则要结合课例和自己的教学实践从问题解决的达成度及教学内容的呈现方式，从学生的学习状态及学习方式转变，从学生的参与面及三维目标的达成情况进行细化分析。评议后，由执教老师写出案例分析教学反思。为保证教研组活动的有效和到位，学校领导班子主要成员依照“教研组活动一览表”深入到一个教研组，参加活动的全过程（包括备课、听课、评课）。这样既加大管理幅度，又减少中间环节。
（三）、落实“专业引领”，引导教师纵向发展
对于基础教育课程教材改革而言，专业引领是确保其高水平开展的关键环节。我们认为：专业引领不是一种时髦的口号，它具有深刻的教育内涵，在形式上，它至少应有两个层次。
1．行家引领
课改不仅需要专家、学者等“高工”的指导，更需要在教学第一线辛勤耕耘的“八级工”（教育行家）的点拨指导。在一定意义上讲，这些行家的点拨对教师发展而言，比专家讲座更解渴。为此，我校除了邀请特级教师来校做课、讲学外，还专门组建了“青年教师业务指导团”。由于这种指导、引领更接近教师实际，能解决类似农作物的栽培、管理技术等操作层次的问题。因此，对学校教师帮助更大，更受学校教师欢迎。
2．骨干引领
学校应充分发挥校内“学科带头人”和“骨干教师”的引领作用。这种专业引领虽不及前两种引领学术含金量高，但自有其独特的优势。骨干引领在一定意义上讲是一种较高层次的“同伴互助”，它身兼“同伴互助”和“专业引领”两家之长，可以充分发挥学校现有教育资源优势，收到学校骨干教师和其他教师互促共进、水涨船高之功效。
为充分发挥“骨干引领”作用，学校组织校内“县级学科带头人”、“骨干教师”、“校内首席研究型教师”与新参加工作的教师结对子，签定师徒合同，充分发挥这些校教学骨干的“专业引领”作用。此外，学校还通过举行“××教师教育思想研讨会”的方式发挥骨干引领作用。这种研讨方式的制度化，有助于骨干教师的进一步成长，同时，也对其他教师（尤其是新教师）发挥了专业引领作用。
三、收获与反思
（一）、理念先行，课改催生了新的教育理念
课程是教育思想和教育观念的载体。课改不仅是教材的改革，更是观念的改革。通过几年的学习、培训、研究和实践，新的课程观、教学观、学生观开始在我校广大教育工作者的头脑中逐步建立起来。调查中，很多老师认为课改以来的最大收获，是自己的教学理念已经发生了很大的转变。从迷惘到清晰，从困惑到适应，老师们正在课程改革中逐渐成长起来。教育教学的功能也由过去单纯的传
授知识和技能，开始转向同时关注学生学习过程与方法，情感、态度、价值观，而且也关注学生科学的价值观、人生观和世界观的确立。这是我校课程改革的一个根本性的变化。
（二）、实践创新，课改带来了新的教学行为
新课程为教师的创造性与个性化教学开辟了广阔的天地。实施新课程后，教师的教学策略和教学方法逐渐发生了变化：教学环境由信息单向传递，开始演变为多边互动；单一的知识传授开始演变为引导学生主动体验的探究性学习；课堂教学开始注重学生的自主、合作、探究的学习方式的培养。新课程的实施，极大的激发了师生的积极性和创造性，课堂教学的方法得到了很大的改观，课堂变成了学堂，课堂活跃了，教学民主了，学生开始喜欢新课程了。
（三）、以人为本，课改引发了新的学习方式
课改的核心内容是改变学生的学习方式，强调学生是学习的主体，强调教学过程是师生 互动的过程，倡导学生主动参与、乐于探究，勤于动手。新课程是对被动接受、死记硬背、机械练习的旧的学习方式的彻底否定。在新课程的教学中，教师积极探索和培育学生的新的学习方式，转被动学习为主动学习、探究式学习，让学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、解决问题的过程。学生的主体地位开始有所体现，学生们兴趣高涨了，思路活跃了，活泼好动的天性重新得到展现。
（四）、研究推动，课改产生了新的教研方式
改变学生学习方式，教师首先要努力改变自身的学习方式。在教研活动中，注意运用新课程提倡的自主、合作、探究的学习方式，教研活动从目的到内容，从方法到形式都发生了根本的变化，初步形成了民主、和谐的主体式研究体系。教科研的目的从示范走向了研究；教研室的职责从指导走向了服务；参与者的角色从观众走向了主角。
把课改实验建立在教育科研的基础之上，坚持从实际需要出发，研究新课程条件下教师角色转变、学生学习方式的转变。通过课程改革实验，促进两个方式（教师教学方式和学生学习方式）的转变。
校本教研活动制度
一、双周四第七、八节课为开展校本教研活动时间，每周二为教研组活动时间，各组根据教学实际必须坚持按时开展研究活动。
二、学期初，学校根据实际制定出确实可行的校本教研活动计划，各教研组根据学校的要求和本组的实际情况制定出本学期的教研活