学习动机对学习效果的影响

学习动机对我校低年级大学生学习效果的影响

李伟嘉韩广辉 赵文博赵凯 刘东光

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组员：

学习动机对我校低年级大学生学习效果的影响

一 引言

学习效果跟许多因素相关，例如：学习动机，学生的学习兴趣，学习需要，个人价值观，态度，志向水平，外来鼓励，学习后果以及客观现实情况的要求等，其中学习动机是最主要的因素。所谓动机就是指引发并维持活动的倾向。而学习动机是指激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力标准。本文是研究学习动机对学习效果的影响。

学习动机的实质及培养与激发的规律，心理学家提出了种种不同的理论观点，这些理论从不同的角度解释了人类的学习行为：

学习动机的强化理论是由联结主义心理学家提出来的，他们不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。联结主义心理学家用S—R公式来解释人的行为，认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的激发与作用。在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增强某种反应发生的可能性。与此相应，联结学习理论的中心概念是刺激与反应之间的联结，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。按照这种观点，任何学习行为都是为了获得某种报偿。因此，在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。学校中的强化既可以是外部强化，也可以是内部强化。前者是由教师施予学生身上的强化手段，后者则是自我强化，即学生在学习中由于获得成功的满足而增强了学习的成功感与自信心，从而增强了学习动机。无论是外部的还是内部的强化，都有正强化与负强化之分，并与惩罚有着千丝万缕的关系。一般来说，正强化和负强化都起着增强学习动机的作用，如适当的表扬与奖励、获得优秀成绩、取消讨厌的频繁考试等便是正强化或负强化的手段。惩罚则一般起着削弱学习动机的作用，但有时也可使一个人在失败中重新振作起来，如频繁的惩罚、考试不及格等便是惩罚的手段。在学习中如能合理地增强正强化，利用负强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果。

需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，马斯洛(Maslow,1970)是这一理论的提出者和代表人物。马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。这些在普心中都有提到，在此就不讨论。 一般来说，学校最需要的缺失需要是爱和需要。如果学生感到没有被爱，或认为自己无能，他们就没有强烈的动机去实现较高的目标。目前，教育界越来越重视学生学习能力的培养，而动机，兴趣等非智力因素对学习具有很大的推动作用。

成就动机(achievement motivation)这一概念源于20世纪30年代默里(H．A．Murray)的有关研究，他把成就动机定义为一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。40～50年代，麦克莱兰(D．C．McClelland)和阿特金森(J．W．Atkinson)等接受默里的思想，并将其发展为成就动机理论。 成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。例如，大学生想获得优良的学业成绩，想为社会经济发展作出更多的贡献等，都是其成就动机作用的表现。这种动机是人类所独有的，是后天获得的具有社会意义的动机。在人类的学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。在实际教学过程中应注意的是，虽然成就动机对学习具有重要影响，但也不能片面地只讲个人的成就和个人的自我提高。教师必

须引导学生认识学习的社会价值，把追求个人成就和追求社会进步结合起来，并使个人成就服从于整个社会进步的需要。

成败归因理论是美国心理学家伯纳德·韦纳（Bema~Weiner，1974）提出的。他认为，个人对成败的解释不外乎以下四种因素：能力、努力、任务难度和机遇或运气。其中，能力和努力是两种描述个人特征的“内在原因”，是个人可以控制的；难度和运气则是表示环境因素的“外在原因”，是个人较难控制的；能力和任务难度又属于稳定的因素；努力程度和运气好坏则是不稳定因素。不同的归因倾向会使人对成功和失败产生不同的情感体验和情感反应，并由此影响个体对未来结果的预期和努力。学生在学习活动中对自己的学习结果所作出的原因推断，同样会对学习预期产生影响。个体主动对结果进行积极的归因，对自我的能力就产生较强的信任感，其行为的坚持性将更强，也愿意应付学业上的挑战；相反，如果进行消极的归因，个体将可能会因对自我缺乏信心而消极应付。

成就目标理论（achievement goal theory）是以成就动机理论和成败归因理论为基础，在德韦克（Dweck,1986;Dweck & Leggett,1988）能力理论的基础上发展起来的一种学习动机理论。德韦克认为，人们对能力持有两种不同的内隐观念，即能力增长观（incremental theory）和能力实体观（entity theory）。持能力增长观的个体认为，能力是可改变的，随着学习的进行是可以提高的；持能力实体观的个体则认为，能力是固定的，是不会随学习而改变的。由于人们持有的能力内隐观念不同，因而导致他们的成就目标也就存在差异。持能力增长观的个体倾向于确立掌握目标，他们希望通过学习来提高自己的能力；而能力实体观的个体倾向于确立表现目标，他们希望在学习过程中证明或表现自己的能力。研究表明，虽然这两类成就目标都可促进个体主动而有效地从事挑战性任务，但它们在更多的方面是不同的，具有不同的学习效果。

自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉(Bandura,1977,1986,1995)最早提出。20世纪80年代以来，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息、形成新的行为，强化的作用在于激发和维持学生的学习行为。因此，他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后而形成的对下一强化的期待。传统的期待概念指的只是对行为结果的期待，而他认为除了结果期待外，还有一种效能期待。结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。例如，学生认识到只要上课认真听讲，就会获得他所希望的好成绩，那他就很可能认真听课。效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，它意味着个体是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的自我效能感，并会实际去实施那一活动。例如，学生不仅认识到注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会真正认真听课。在这里，自我效能感是指个体在进行某一活动之前，对自己能否有效地做出某一行为的判断，即人对自己行为能力的主观推测。

自我价值理论(self-worth theory)是美国教育心理学家卡文顿（Covington，1992）提出

的。所谓自我价值（self-worth）指个体对自身重要性价值的主观感受，反映了一个人对自己的悦纳程度。该理论以成就动机理论和成败归因理论为基础，从学习动机的负面着眼，试图探讨“有些学生为什么不肯努力学习”的问题（张春兴，1998）。 按照成败归因理论的解释，学生将成功归因于能力或努力，都属于积极归因方式，因为归因于能力有利于建立个体的自信，归因于努力则有助于个体的持久行动，只有将失败归因于能力才是消极的。但是，卡文顿发现，个体倾向于将成功视为能力的展现而非努力的结果。因为努力人人可为，能力唯我独有，因此只有当个体将成功归因于能力时，才能使人感到更大的自我价值感。

综上所述，各个学派提出了具有本学派特色的观点，本次问卷旨在通过实验结果粗略了解学习动机对大学生学习效果的影响，能否用其中某些学派对学习动机的观点来解释。

二．实验过程：

1 被试

内蒙古民族大学在校大学生80人，有效问卷74份，占92.5%，其中，大一33 人 ，大二41 人，其中男生16 人，女生58 人。 2 实验材料

学习动机问卷，共20题 3 实验过程

给80名同学分发问卷，回答完毕后，给每名同学派发礼物以示感谢 4 实验结果：

学习困扰学习兴趣学习动机0.00P.000.00%整体情况

具体情况：

76.9%的学生学习最在乎的是提高自己能力，68.5%的学生则在乎自己得到满足；81.6%的同学并不认为学习好了就可以找到好的工作，建立一个美满的家庭；在“成绩不理想时你的态度”中，46.0%的同学选择自责并努力学习提高成绩，而24.3%认为分数并不代表什么，能力强更重要；94.6%的同学可以在没有奖惩或评定的情况下努力学习。

三 结果分析：

从结果可以看出大多学生拥有较强动机和学习兴趣，特别是大一学生，他们刚进入大学不久，对所学专业了解的并不充分，出于对未知事物的好奇，迫切的想学习这些知识，具备一定的学习动机是学生获取良好学业成绩的先决条件之一，良好的学习成绩又能成为激发个体学习的动力，二者相互关联学习动机和学习的关系是辩证的。这跟奥苏贝尔的认知内驱力是一致的。所谓认知内驱力，就是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统的阐述问题并解决问题的需要，这种内驱力多半是从好奇的倾向里派生出来的。这种

动机指向学习任务本身（为了获得知识），满足这种动机的奖励（知识的实际获得）是由学习本身提供的，并不会因为完成了某一学习目的而减少学习动机，也不是为了得到奖励、避免惩罚、取悦老师等等，所以94.6%的同学可以在没有奖惩或评定的情况下努力学习，较多学生在乎学习中自己得到满足。

在“成绩不理想时你的态度”中，46.0%的同学选择自责并努力学习提高成绩可以看出被试的自我价值较高，从而验证了美国教育心理学家卡文顿的自我价值理论。在学校里，当学生取得了好的成绩时，就能够增强其个人优越感，维护其积极的正面形象，提升自我价值。反之，则会威胁其自我价值。这其实也验证了奥苏贝尔的自我提高的内驱力。他认为自我提高的内驱力是把成就当成赢得地位和自尊心的根源，考试失败其实就是对丧失自尊的一种威胁，因而这也促使学生在学业上失败时做出长期而艰巨的努力。

另外76.9%的大学生希望在学习过程中提高自己的能力，德韦克在1986年和1988年认为，人们对能力持有两种不同的内隐观念，即能力增长观（incremental theory）和能力实体观（entity theory），其中持能力增长观的个体将成就情境看成是提高自身能力的机会，把对任务的掌握和自身能力的发展作为追求的目标，这也验证了德韦克的成就目标理论。

四 结论

（1）内蒙古民族大学低年级大学生具有较强的学习动机；

（2）学习动机和学习的关系是辩证的，学习能产生动机，而动机又推动学习。 （3）本实验验证了奥苏贝尔的认知内驱力以及自我提高的内驱力观点，美国教育心

理学家卡文顿的自我价值理论和德韦克的成就目标理论。

五 讨论

问题是为了解决问题而存在的。既然动机对大学生学习效果的影响如此重要，那么在实际教学中，教师应如何激发学生的学习动机，使他们那种潜在的学习愿望变成实际的主动学习的行为呢？首先解释个概念，学习动机的激发是指在一定教学情境下，用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。教师在教学中可以: (一) 创设问题情境，实施启发式教学。

启发式教学与传统的“填鸭式”教学相比，具有极大的优越性。而要想实施启发式教学，关键在于创设问题情境。所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。作业难度是构成问题情境的重要因素。其中当问题的难度系数为50%时，学生的学习动机最强。因此，在学习过程中，如果仅仅让学生简单地重复已经学过的东西，或者去学习力不能及的过难的东西，学生都不会感兴趣。只有在既适应又不适应（中等难度）的情况下，才能构成问题情境。 （二） 根据作业难度，恰当控制动机水平。

前面我们已经谈到，学习动机和学习效果之间有着相互制约的关系。因此，在一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。美国心理学家耶克斯(Yerks)和多德森(Dodson)认为，中等程度的动机水平最有利于学习效果的提高。这便是有名的耶克斯—多德森定律（简称倒Ｕ字形曲线），如图