发展。然而在所谓“文明”的社会里，儿童的天性很容易遭受来自社会的偏见、制度与权威的侵害。“偏见、权威、需要、先例以及压在我们身上的一切社会制度都将扼杀他的天性。”（卢梭，2001，P1）卢梭认为自以为是文明的人从出生到死亡都处在奴隶状态中，因为他们时时刻刻都受到习惯与制度的奴役、折磨和遏制。儿童出生后所获得的第一个观念恐怕就是奴役的观念，他一直是在服从中长大的。当他幼小时，不得不服从父母与保姆，稍大一些，又受到了老师的管制。卢梭痛心地指出：“自从人们承受了培养孩子的事情以来，除了拿竞争、嫉妒、猜疑、虚荣、贪婪和怯弱，拿各种各样在身体还没有长定以前就能把人的心灵完全败坏的最危险和最易刺激的欲念去教育以外，就想不出其他的手段??种种手段你都试验过，而没有试验的手段，只有一个，可是能取得成效的恰恰就是这个未曾试验的手段：有节制的自由。”（卢梭，2001，P91）卢梭大声疾呼：“我们要让孩子们享受天赋的自由，这种自由至少可以使他们在一个时期中不会沾染我们在奴隶生活中沾染的恶习。” （卢梭，2001，P86）卢梭对恶劣的制度环境，对来自成人社会的罪恶深恶痛绝，正是基于对人性的这种幽暗意识，卢梭才主张通过订立社会契约组成一个公意至上的社会共同体以避免政府滥用权力，从而使人人享受到真正的自由。《爱弥尔》与《社会契约论》这两本书于同年出版，并且在《爱弥尔》中卢梭也论述了社会契约的思想，从中我们应不难看出卢梭教育思想的深意：教育制度的设计不应当以儿童性恶为根据，恰恰相反，为了保障儿童天性的自由发展，真正要防范的是那些手握教育权柄的人。不受制衡的权力与自私的本性结合起来，会把人性中的恶最大限度地诱发出来。因此，通过订立社会契约的方式来制约权力，使那些掌握教育权力的人不能为所欲为，才是教育实践的理性诉求。
在教育思想史上，把这种幽暗意识发挥到极致的莫过于那些深受马克思主义影响的批判教育学者了。他们对隐蔽课程与意识形态之间的关系进行了深入的研究，揭露了资本主义社会的教育是如何再生产出稳定的“社会—经济—文化结构”并维护资产阶级利益的。S·鲍尔斯与H·金蒂斯提出了著名的 “对应理论”，他们借用经典马克思主义“经济基础决定上层建筑”的理论，指出学校结构与生产结构之间存在着一种对应关系——学校里的人际关系（管理人员与教师、教师与学生、学生与学生之间的关系）复制了等级性的劳动分工（S·鲍尔斯与H·金蒂斯，1990）。与“经济再生产” 理论相呼应的是，法国教育家布迪厄提出了“文化再生产”理论，他认为资产阶级学校以貌似公允的立场把贵族与中产阶级的文化习性当作自然的、天经地义的，好象所有的儿童都能平等地接触它。然而，文化资本（高雅的趣味、某些重要知识、与上层社会对应的能力及语言形式等）是通过社会加以不平等分配的，其结果是，工人阶级的子女根本不可能在同一起点上与贵族和中产阶级的子女展开竞争，因为贵族和中产阶级的子女早就从他（她）们的父母那里继承了上流社会所需要的文化资本，这是一种“隐蔽的遗产”（布迪厄，2002）。第一个对隐蔽课程与意识形态作出系统研究的当属美国著名课程学者阿普尔，他在《意识形态与课程》一书中借用葛兰西与威廉姆斯关于霸权的概念来分析课程中的意识形态问题（阿普尔，2001）。阿普尔认为必须把课程放置到一个宏观的社会背景中加以考察，才能看清楚学校里的课程是如何参与制造了意识形态霸权这一事实。在他的宏大的教育叙事中，他将知识、学校和教育者三要素放置于一个不平等的社会背景中，通过霸权、意识形态和选择性传统等概念对意识形态与课程之间的关系作了极为细致的分析，透过他的分析，我们可以看到一个严谨而又富有责任感的课程学者身上所具有的那种批判精神和怀疑品质。 四、抑恶扬善是教育的价值追求
尽管我们承认人的本性是自私的，并且对自私本性中恶的一面保持着高度的警觉，但这并不意味着我们就一定要让人始终停留在自私自利的水平上，更不希望本性中恶的一面无节制地扩张。教育不是一种价值无涉的事业，我们总是期望教育施加于人身上的是一种充满善意的影响，抑恶扬善是教育的价值追求。
荀子的教育理论就是一种抑恶的理论，他基于性恶论的立场提出教育的作用在于化性起伪。在荀子看来，人的趋利避害本能和各种感官欲望有着一种天生的扩张趋势，正是如此，他才宣称人性本恶，顺着这种本性发展，则多有暴行；只有师法之化和礼义之道才能使人去恶从善。“今人之性恶，必将待师法然后正，得礼义然后治。今人无师法，则偏险而不正；无礼义，则悖乱而不治；是以为之起礼义、制法度，以矫饰人之情性而正义，以扰化人之情性而导之也。使皆出于治，合于道者也。”人是可以通过教化而向善的，师法之化如纯净之水可以涤除人性中的污垢。不过师法之化是一种柔性的力量，可能太弱而不足以压制人性中的恶。于是，还要配合着礼义和法度，用礼义来规约人的行为，用法度来惩治人的恶行，这样就能弥补教化的不足了。用法治的手段来弥补教育的不足，在韩非那里被描述地更为彻底。他认为天下人“贵仁者寡，能义者难”，就多数人而言，都是畏惧严刑，“夫严刑者，民之所畏也；重罚者，民之所恶也。??故圣人陈其所畏以禁其邪，设其所恶以防其奸，是以国安而暴乱不起。”既然人性是趋利避害的，因此，以利诱只，以刑罚之，就可做到“君子与小人俱正，盗跖与曾史俱廉”。韩非举了一个例子来说明在惩治恶徒方面，教化的力量是远远不足用的，必须动用刑罚，才能收到理想的效果。“今有不才之子，父母怒之弗为改，乡人谯之弗为动，师长教之弗为变。弗以父母之爱、乡人之行、师长之智，三美加焉，而终不动，起胫毛不改。州部之吏，操官兵、推公法，而求索奸人，然后恐惧，变其节，易其行矣。故父母之爱不足以教子，必待州部之严刑者，民固骄于爱，听于威矣。”〈六反〉
韩非的教育理念归结到一点，就是最低限度让人不得为非。他的理论缺陷在于看不到教化的力量，因此，他无法解释为什么有许多人可以做到杀身成仁和舍生取义。人通过教化可以达到圣人的境界，这是孔孟一贯的主张。我们以孟子为例，来解析一下扬善的可能性与必要性。孟子认为恻隐、羞恶、辞让、是非四心是仁义礼智四德的发端，这就是说，仁义礼智四德根源于本心中的善。不过，要将这四种道德的发端由潜在性转化为现实性需要教育的引导和个人的修为。具体来说，要通过教育来引导人做以下两种道德修养功夫：（1）内求与深造。“君子深造之以道，欲其自得也。自得之则居之安，居之安则资之深，资之深则左右逢其源。故君子欲其自得之也。”道心为善，君子应向自己的内心世界做探求功夫，通过自家体认，才能安顿和存养心性之善。（2）寡欲与养气。欲安顿好道心，就须做存心养性的功夫，要保持心灵的圣洁，就莫要让各种欲望去玷污它。“养心莫善于寡欲,其为人也寡欲，虽有不存焉，寡矣；其为人也多欲，虽有存焉者，寡矣。”（《尽心下》）除养心之外，还要养气。“吾善养吾浩然之气??敢问何谓浩然之气？曰：难言也。其为气也，至大至刚，以直养而无害，则塞于天地之间。其为气也，配义与道；无是，馁也。是集义所生者，非义袭而取之也。”孟子把教育建立在性善论的基础上，相信人通过教化能够存养并扩充道心和善性，这样就可以把人格提升到至善的圣贤境界。圣贤人格是超越了人的自私本性的崇高人格，具备这种人格的君子心中存有崇高的理想和道义，为了捍卫理想和道义，他们可以付出自己的生命，即舍生取义。
正因为人的本性中既有善端，也有恶端，所以教育既要扬善，又要抑恶。正如董仲舒所言，“天令之谓命，命非圣人不行；质朴之谓性，性非教化不成；人欲之谓情，情非度制不节。”以教育化成人性，以法度节制情欲，或许这是扬善抑恶的最佳选择。不抑恶，则不足以扬善。然而，一味的抑恶，只能把人限定在很低的人格境界层次上。教育的价值追求是要培养道德圣人，只有把人本性中的善最大限度地激发出来，才能将人的境界无限往上提升。
结语
承认人的本性是自私的，能够使我们清醒地面对现实，从而更加重视教育在改造人的本性中的作用。认识到人的本性中有向善性，我们才能相信通过教育可以培养出具有崇高人生境界的圣人，同时有助于我们设计更具人性关怀的教育制度。而认识到人的本性中有向恶性，我们才能以一种幽暗意识来设计更为理性的教育制度，从而防范教育中的腐败和恶行。总之，
基于性善论而提出的各种教育理念、形成的教育制度以及制定的教育政策，由于对人性抱持过分乐观的态度而导致了实践上的失败。只有对人性自私为恶的可能性做出充分的估计并保持高度的警觉，我们才能在教育实践领域设计出更多的理性策略来疏导防治这种恶性，从而避免教育被某些利益集团利用，成为他们对民众进行意识形态控制的工具。
第二节 人的境界与教育
无论是什么人，也无论是什么时代，在漫长的人生道路上，总会碰到这样那样的不快、失意、困厄、痛苦、挫折，甚至灾难。总会或迟或早、或多或少地产生人生迷惑。在社会动荡不安的年代特别明显，在人生逆境和挫败中尤其如此。如何看待诸如此类的人生困厄和迷惑，这便反映了一个人的人生态度，也直接关系到人生的幸福、人生的价值和意义。毫无疑问，人生问题是人类社会所面临的一个永恒而重要的课题，研究和解决这一课题，是现代教育学不可推辞的一项任务
一、人生境界学说
（一）儒家的人生境界说 孔颜乐处与大丈夫品格
儒家非常重视人性的修养和人生境界的提升。孔子主张人们立志乐道，他以道德为标准将芸芸众生划分为“君子”与“小人”他说：
?饭疏食饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云。? ?士志于道，而耻恶衣恶食者，未足与议也。? ?君子喻于义，小人喻于利。?
?一箪食，一瓢饮。在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉，回也。?
孔颜乐处
被誉为?万事师表?的孔子非常重视人格的完善和人生境界的提升。他曾这样表达自己的人生信仰：饭不够吃，我就喝水充饥；睡觉没有枕头，我就把自己的胳膊弯曲一下当枕头。如果让我出卖道义来获取富贵，这样的富贵对我来说就像浮云一样轻飘。孔子的弟子颜回与孔子一样是坚守道义人生的君子，他穷居陋巷，每日吃着粗茶淡饭，却丝毫也没有减弱求道的热情。后人将孔子师徒的这种生活写照称为?孔颜乐处?。
孔子师徒并不是对贫困生活本身表示欢乐，而是为自己在这种贫困生活中仍然坚守道义感到欣慰。“朝闻道，夕死可矣。”孔子说：“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁。”仁义之道就是他们的所追求的道德理想，只要心中拥有道义，即使身陷贫困，也是快乐的。后人把孔子师徒的人生境界称为“孔颜乐处”。对于那些不讲仁义的小人，孔子表示了深深的忧虑：
?德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。?
继孔子之后，孟子提出了“大丈夫”的人生境界，是对孔子人生境界的进一步发扬，堪称大丈夫的人必然能够做到：
大丈夫品格
1、高贵的气节
?居天下之广居，立天下之正位，行天下之大道；得志，与民由之；不得志，独行其道。富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫。? 2、舍生取义
?生亦我所欲也，义亦我所欲也；二者不可得兼，舍生而取义者也。? 3、磨练意志
?故天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂
乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能。?（《告子上》） “醇儒”的人格理想
朱熹认为，当人通过格物致知、居敬穷理而祛除了气禀所带来的人性缺陷，恢复了天命之性的纯正后，就达到了一种高度自觉又高度自由的精神境界，而这种境界就是“醇儒境界”。这种境界主要表现在两个方面：一是在天理面前保持真实无妄的诚意；二是天理流行，私欲净尽。
1、真实无妄
“诚者，真实无妄之谓，天理之本然也。”（《中庸章句》）朱熹把真实无妄看作是天理的本性，把诚与天理连接起来，这就使诚突破了常识化的理解而获得了本体论的意义。既然真实无妄是天理之本性，那么，拥有一颗真实无妄之心则是人体认天理的必然要求。在天理面前，人应当保持意念与动机的纯洁性。人不仅要行善，而且在人意念中要始终存有善念，若夹杂有不善的念头，就会沦为自欺。“诚意者，自修之首也。??欲自修者为善以去其恶，则当实用其力，而禁止自欺。”（《大学章句》）所以人的自我修养首先就要保持意念与动机的纯正，禁止一切不善的念头在内心世界中萌芽。
2、存理灭欲
要保持真实无妄的诚意，就需要时时与人心中的私欲做斗争。“只是这一个心，知觉从耳目之欲上去，便是人心;知觉从义理上去，便是道心。”（《语类》卷七十八）同一颗心，若只想着满足耳目之欲，就是“人心”；而自觉体认义理则为“道心”。所以人心中有天理与私欲的对峙。朱熹认为“天理”和“人欲”是绝对对立而不可并存的，必须“革尽人欲”才能“复尽天理”。他说:“人之一心，天理存，则人欲亡;人欲胜，则天理灭。”（《语类》卷十三）因此，“学者须是革尽人欲，复尽天理，方始是学。”（《语类》卷七十八）
长期以来,“存天理、灭人欲”一直被当作朱熹的发明而流传。事实上,这一概念在《礼记·乐记》中已经出现,其中说道:“人化物也者,灭天理而穷人欲者也。于是有悖逆诈伪之心,有淫泆作乱之事。”这里所谓“灭天理而穷人欲者”就是指泯灭天理而为所欲为者。二程说:“人心私欲,故危殆。道心天理,故精微。灭私欲则天理明矣。”这里所谓“灭私欲则天理明”,就是要“存天理、灭人欲”。后来,朱熹说:“孔子所谓?克己复礼?,《中庸》所谓?致中和?,?尊德性?,?道问学?,《大学》所谓?明明德?,《书》曰?人心惟危,道心惟微,惟精惟一,允执厥中?,圣贤千言万语,只是教人明天理、灭人欲。”
在朱熹看来,“存天理、灭人欲”是儒学的精髓之所在。需要指出的是,朱熹在“存理灭欲”理论上的作为,更多的在于阐明如何实现“存理灭欲”。在朱熹那里,“人欲”,指的是“私欲”,与人的正当欲望并非同一概念。比如,“若是饥而欲食,渴而欲饮,则此欲亦岂能无?”“同是事,是者便是天理,非者便是人欲。如视听言动,人所同也。非礼勿视听言动,便是天理;非礼而视听言动,便是人欲。”可见,朱熹所说的“人欲”是指那些超出了正当要求以及违反了社会规范的欲望。因此,朱熹并不一概反对人的欲望。他说:“如?口之于味,目之于色,耳之于声,鼻之于臭,四肢之于安佚?,圣人与常人皆如此,是同行也。然圣人之情不溺于此,所以与常人异耳。”朱熹反对的是沉溺于人的欲望之中。他甚至还说:“人欲也未便是不好。谓之危者,危险,欲堕未堕之间,若无道心以御之,则一向入于邪恶,又不止于危也。”认为人欲只要有“道心以御之”,就“未便是不好”。同时,朱熹也不是盲目地抵御外物的诱惑。他反对司马光“扞御外物”的思想,说:“夫外物之诱人,莫甚于饮食男女之欲,然推其本,则固亦莫非人之所当有而不能无者也。但于其间自有天理人欲之辨,而不可以毫厘差耳。……今不即物以穷其原,而徒恶物之诱乎己,乃欲一切扞而去之,则是必闭口枵腹,然后可以得饮食之正,绝灭种类,然后可以全夫妇之别也。”显然,朱熹并不是一味地“扞御外物”,而是要求通过“即物以穷其原”,正确区分天理与人欲。
至于如何实现“存理灭欲”,朱熹的思想主要包括三个方面:
其一,“存理灭欲”首先要“认取那个是天理,那个是人欲”。朱熹说:“天理人欲,其间甚微。
于其发处,仔细认取那个是天理,那个是人欲。知其为天理,便知其为人欲。既知其为人欲,则人欲便不行。”“自一念之微,以至事事物物,若静若动,凡居处饮食言语,无不是事,无不各有个天理人欲,须是逐一验过。虽在静处坐,亦须验个敬、肆。敬便是天理,肆便是人欲。”在朱熹看来,要“存理灭欲”,首先要“认取那个是天理,那个是人欲”,“天理人欲,须是逐一验过”。只有通过明理,才能灭去私欲,所以,朱熹更多地讲“明天理、灭人欲”。
其二,“存理灭欲”是复归于人的本心的必要环节。朱熹《大学章句》认为,人的本心“虚灵不昧,以具众理而应万事”,“但为气禀所拘,人欲所蔽,则有时而昏”,“故学者当因其所发而遂明之,以复其初也”。这就是复归于人的本心,即所谓“明明德”。朱熹还说:“?孩提之童,莫不知爱其亲;及其长也,莫不知敬其兄。?人皆有是知,而不能极尽其知者,人欲害之也。故学者必须先克人欲以致其知,则无不明矣。”可见,在朱熹那里,“存理灭欲”是属于自我修养、复归于人的本心的道德范畴,即使是统治者也必须遵从。朱熹曾在奏札中指出:“人主所以制天下之事者,本乎一心。而心之所主,又有天理人欲之异,二者一分而公私邪正之涂判矣。盖天理者,此心之本然,循之则其心公而且正;人欲者,此心之疾疢,循之则其心私而且邪。”因此,在朱熹看来,“存理灭欲”,就是要通过明辨天理人欲之异,复归于人的本心。
其三,“存理灭欲”是一个循序渐进、自然而然的过程。在朱熹看来,尽去人欲,“这事不易言,须是格物精熟,方到此”。他还说:“今日格一物,明日格一物,正如游兵攻围拔守,人欲自消铄去。”因此,他要求在体认出天理人欲之后,“著力除去了私底,不要做,一味就理上去做,次第渐渐见得,道理自然纯熟”。朱熹还说:“既知学问,则天理自然发见,而人欲渐渐消去者,固是好矣。”显然,在朱熹看来,“存理灭欲”并不是单纯地通过外在的力量,而是要通过个人自身的道德修养,循序渐进,“自然纯熟”。
朱熹“存天理、灭人欲”在理论上的缺陷,是把天理与人欲对立起来,所谓“天理存则人欲亡,人欲胜则天理灭”。这就有可能把属于社会伦理的“天理”看作独立于人之外的存在,在社会还没有制定出合法的程序来确立“天理”的内容时,而被任意赋予各种规定,从而造成如清代戴震所说的“以理杀人”。“酷吏以法杀人，后儒以理杀人，浸浸乎合法而论理，死矣，更无可救矣。人死于法，犹有怜之者，死于理，其谁怜之？”当然,这并不是朱熹提出“存天理、灭人欲”所希望看到的。宋明理学所提出的这个近乎苛刻的道德信条成为后人批判理学的一个焦点，戴震的“以理杀人”的名言常被人用来作为责难理学的一个口头禅。然而，如果我们不了解“存天理，去人欲”的本来意义就妄加批判的话，只能停留在一种肤浅的情绪主义当中。就其本来意义而言，天理是指社会的普遍的道德法则，是一种至纯至美的善；而人欲并不是泛指人的一切感官欲望，而是指与道德法则相冲突的感性欲望，这种感性欲望是一种恶，会破坏天理的纯正，所以必须要祛除。康德在《实践理性批判》中一开始就提出，用什么原则来决定意志的动机呢？就是说什么原则能作为社会普遍道德法则而成为指导我们一切行动的动机？康德肯定地说，用感性的经验和欲望作为这种原则是不行的，因为基于感性欲望的原则只能把人引向快乐主义。一切从欲望官能的愉快与否来决定道德法则的动机永远不能成为普遍的道德法则。决定人的意志动机的只能是理性法则。“在任何社会，被社会肯定为正面原则的伦理价值体系中，‘理’总是对于‘欲’有优先性。而鼓吹感性法则的主张永远不会成为一个伟大民族的精神传统。”（陈来，1991，P8）
（二）道家的人生境界说：至人、神人、圣人、真人
在庄子心目中，最高的人格境界是至人、神人、圣人，这些人都是超凡脱俗的得道“真人”。在《逍遥游》中，庄子以一种极高明的类比手法将这种至高的人格境界烘托出来：“至人无己，神人无功，圣人无名”。人的境界有大小，有的人可以像鲲鹏一样，振翅一飞，就能直上九万里高空；而有的人却如斥鹌一样，腾跃而上，不过数仞而下。可笑的是，只有“蓬
教育学
第一部分：学习说明
一、课程性质与目标 （一）课程性质
《教育学》是高师院校所有师范专业学生的一门公共必修课，它是针对高师生未来工作的需要和我国教育现状及发展要求，以科学的方法论为指导，描述教育现象、探索教育问题，揭示教育发展规律的一门课程。
（二）课程目标
本课程注重知识与技能，过程与方法以及情感、态度与价值观三维目标的实现。
1、知识与技能
（1）知识：教育学以特有的问题意识将零散的教育现象整合起来，形成具有严密的逻辑体系的理论知识。通过学习，师范生可以掌握较为系统的教育理论知识，形成对教育的问题意识，从而为他（她）们从事教育研究奠定必要的基础。
（2）技能：教育学密切关注中小学教育教学实践，本门课程将对师范生进行必要的能力训练，即学习运用教育原理去分析中小学教育实践中的问题，并尝试提出解决问题的对策，以便为他（她）们将来走向教育教学实践奠定能力基础。
2、过程与方法
（1）过程：本课程将把“讲授模式”与“对话模式”结合起来，尤其要通过“对话教学”模式来组织师生互动，让学生在参与课堂教学的过程中体验教育教学的苦与乐。
（2）方法：本课程针对师范生的兴趣与能力，特别注重对师范生进行教学策略和方法的训练，使他（她）们将来成为合格的中小学教师。
3、情感、态度、价值观
（1）情感：增强师范生热爱教育的事业心和责任感，形成一种志业感； （2）态度：培养师范生学习教育学的兴趣，并把这种兴趣作为参与中小学课程改革的一种动力；
（3）价值观：树立正确的教育意识，形成先进的教育理念，能对各种教育现象和教育问题做出独立的价值判断。
二、 课程要求
1、每次上课前完成指定阅读内容，产生自己的问题并提交课堂讨论。若某个同学提出一个有价值的能够引起广泛讨论的问题，则每提出一个问题平时成绩加5分；（自主学习）
2、在阅读、研究和课堂讨论中生成自己的研究问题或课题，写两篇学期论文或研究报告，期中一篇，期末一篇，以小组为单位提交，论文或报告的质量将影响本组所有学生的平时成绩。计算规则如下——优：+10分；良：+5分；中：+0分；差：-5分；抄袭：-10分
（小组合作探究学习）。
3、每次上完课，老师提出一个思考题，待下次上课时随机抽取几名学生回答，回答的质量将影响平时成绩。计算规则如下——能够运用教育原理做出富有理性和深度的回答：+10分；用习俗化的口头语言做出肤浅的回答： +0分；不会作答：-5分；缺勤：-10分；学生可以主动要求回答问题，计分规则参照上述前两条。
4、平时成绩的基数与期末考试的笔试成绩相同。
三、阅读书目
[1]南京师大教育系编:《教育学》，人民教育出版社1984年版。 [2]王道俊、王汉澜主编：《教育学》，人民教育出版社1998年版。 [3]全国十二所重点师范大学联合编写：《教育学基础》，教育科学出版社2002年版。
[4]郑金洲著：《教育通论》，华东师范大学出版社2002年版。 [5]成有信等著：《教育学原理》，大象出版社1993年版。 [6]黄济、王策三：《现代教育论》，人民教育出版社1996年版。 [7]石中英：《教育学的文化性格》，山西教育出版社年2003版。 [8]肖川：《教育的视界》， 岳麓书社2003年版。 [9]王天一：《外国教育史》，北京师范大学出版社2003年版。 [10]孙培青主编《中国教育史》，华东师范大学出版社1993年版。 [11]张华：《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版。 [12]钟启泉：《基础教育课程改革纲要（试行）解读》，华东师范大学2001年版。
四、联系人：方明宝：mercyf@163.com
五、授课安排 周次 内容 第一编 教育原理 第一章 教育与教育学 第二章 教育目的 第一周至第三章 教育与人的发展 第十周 第四章 教育与社会的发展 第五章 教师与学生 第二编 课程与教学 第十一周至第十八第六章 课程 周 第七章 教学 第三编 德育 第八章 德育 第四编 教育制度 第九章 教育评价 第十章 教育制度和管理 第十一章 教育研究及其方法 学时 30 24 此两编为 自学内容
第二部分：正文
第一编 教育原理
第一章 教育与教育学
一、学习目标
（一）知识 1、识记教育的概念。 2、下定义的三种方式。 3、教育学的历史发展
3、用自己的话语解释五大教育学流派的含义、主要观点、理论贡献与不足。 4、列举几种“教育”的定义并做出具体分析。 （二）过程与方法
5、访问一些中小学教师，了解教育理论在日常教育生活和教育改革的价值。 （三）情感、态度与价值观 6、形成学习教育学的兴趣
本章的逻辑构架
1. 教育的概念
2. 教育学的历史发展 3. 教育学的价值
本章的重点难点
1. 重点
教育学的发展过程 2.难点
教育的概念
第一节 教育的概念
一、“教育”的日常用法 1、作为一种过程的教育
如：我从这部影片中受到了一次深刻的教育；我之所以堕落，是因为我从小没有受到良好的教育。
2、作为一种方法的教育
如：你的孩子真有出息，你是怎么教育孩子的的？ 3、作为一种制度的教育
如：教育是振兴地方经济的基础；科教兴国 简评：“教育”的日常用法只能使人们对教育的认识停留在常识的水平上，教育学的任务之一就是帮助学习者把对“教育”概念的理解从常识水平提升到理论水平。
二、教育的词源
（一）中文“教育”一词的源头 1、甲骨文的写法与释义
甲骨文中只用“教”和“学”来指称教育活动，教的意思是成人手拿着棍棒和教鞭督促孩子的学习行为；学的意思是孩子在一所房子里学习有关的知识。
2、古籍中的“教”和“育” （1）“得天下英才而教育之，三乐也。”——《孟子·尽心上》 （2）“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”——《中庸》 （3）“教，上所施，下所效也。育，养子使作善也。”——《说文解字》 古籍中，“教”和“育”是分开的，与今天使用的“教育”一词有较大区别。 3、“教育”一词的由来
近代留日的教育学者从日文“教育”一词转译过来。 （二）外文“教育”一词的源头
英文education起源于拉丁文educare ，educare是名词，其动词形式是educere，其中的“e”有“出”的意思；“ducere”则为“引导”的意思，合起来就是引出的意思，就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实。
（三）中外“教育”一词源头的比较
1、中文“教育”一词的源头既把教育视为一种内发的过程，也把教育视为一种外铄的过程
2、外文“教育”一词的源头把教育视为一种内发的过程
三、教育的定义
（一）教育定义的角度 1、着眼于社会角度的定义 （1）《中国大百科全书·教育》中的定义：①广义的，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育；②狭义的，主要指学校教育，即教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动；③更狭义的，有时指思想教育活动。
（2）教育就是系统地将年轻一代社会化——<法>涂尔干
（3）教育是对于受教育者心理上所施加的一种确定的有目的的和有系统的感化作用，以便在受教育者身上养成教育者所希望的品质。<苏>加里宁
2、着眼于个体角度的定义
（1）教育是成功地学习知识、技能与正确态度的过程。——<美>特朗里 （2）教育就是人的才能和器官的内在的生长——<法>卢梭 3、着眼于社会与个体耦合的定义
（1）教育即生活、教育即生长、教育即经验之不断改造。——<美>杜威
（2）教育是一种有目的地培养人的社会活动，它的目的在于影响和促进人的发展，培养人的实践意识和实践能力。——王道俊
（二）教育定义的方式
1、规定性定义：作者自己所创制的定义，其内涵在作者的某种话语情境中始终是同一的。（上述学者的定义）
2、描述性定义：对被定义对象的适当描述或对如何使用定义对象的适当说明。（词典中的定义）
3、纲领性定义：是一种有关定义对象应该是什么的界定。（上述所有定义）
要义：教育定义角度与方式的多样化说明“教育”定义的复杂性、多样性和歧义性。从教育定义的角度看，由于人们对教育所持的价值取向不同，在给教育下定义的着眼点就不同。社会价值取向的定义往往突出社会、国家与集体的价值，力图使教育反映社会国家的意志；个体价值取向的定义则突出个人的价值，力图把教育定义为促进人身心发展的自由实践活动；而混合价值取向的定义则试图调和个体价值与社会价值的对立，力图使教育能够兼顾个体与社会这两个主体的意志。从教育定义的方式看，上述所有定义都是纲领性定义，即这些定义都在告诉人们教育应该是什么，带有明显的价值倾向。值得注意的是，《中国大百科全书·教育》中的定义、苏联教育家加里宁的定义以及王道俊的定义中使用了诸如“培养”、“感化”、“养成”这些含有伦理价值倾向的词汇，即这些定义都认为教育一定是善意的，而没有考虑到教育中的规训其实是恶意的。
教育的规定性定义
教育是教育者按照一定主体（人或社会）的要求，依据特定的教育目的，遵循某种教育价值理念，通过课程经验、教学活动、环境创设与综合实践等中介系统对受教育者的身心施加某种影响的一种社会活动。
（1）教育的三要素（教育者、受教育者和教育中介系统）
教育者：凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到影响作用的人，都可称为教育者。教育者是教育活动的主导者，这是因为教育者能够有意识地以其自身的活动对受教育者施加某种影响，从而使受教育者的身心按照一定的方向和水平发展，实现教育的预期目标。
受教育者（学习者）：指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童，少年和青年，也包括各种形式的教育中的成人学生。学习者既是教育的对象，又是教育的主体。不管承认或不承认，学习者总是要或多或少地接受来自教育者对他施加的影响，因此，学习者毫无疑问成为教育的对象。但是学习者作为教育者施加影响的对象与非生命形态的物质以及其他生命形态的动物有着本质的区别。非生物与动物都只能被动的接受主体对它们施加的影响，它们不具有主体性。而学习者作为主体性的人，不是教育者可以任意涂抹的白板或加工的材料，他们是有自由意志的人。他们不仅把自己的社会生活经验和个人的需要、兴趣、情感与希望带入教育过程，而且在教育活动中会由自己的判断、选择、建构与评价。他们已有的发展水平、倾向和当下的心态，是他们进一步发展的基础，也是教育活动的起点。因此，教育活动的实际效果，受教育者个性素质的发展，均依赖于受教育者的自我建构和自我努力。
教育中介系统：是教育者与受教育者联系与互动的纽带，是开展教育活动的内容和方式。包括课程经验、教学活动、环境创设与综合实践等中介系统。其中课程经验既包括来自教科书、教学参考书、文化经典以及广播、电视、电影、报刊等信息媒体中的间接经验，也包括从教学活动以及综合实践活动中获取的直接经验，它们构成了教育的内容。教学活动、环境创设与综合实践则是教育的主要活动方式。教学活动包括确定教学目标、筛选教学内容、组织学习经验、确立教学原则、安排组织形式以及选择教学策略等一系列活动；环境创设是指选择和布置具有教育作用的的环境，包括物质环境如教室、阅览室、校园等，文化环境如文化气息、学术氛围以及学习风气等，制度氛围如权力体制、领导模式等。 （2）教育是一种有目的的社会活动
人类的其他活动也影响人的发展，如经济活动、政治活动、文化活动、休闲活动、日常生活等的影响都或隐或现地与人的发展相关。在教育学上一般不把这些活动与交往视为教育活动而称为环境影响。因为这些活动与交往的直接目的并不在于对人的身心施加影响，它只
人们的行为自私，为了更有效地达到其自私的目的，在某些特殊情况下，也会滋长有限的利他主义。利他行为实际上是伪装起来的自私行为，利他者造成的客观结果往往是有利于利他者自身。
（三）人性中含有善恶两种倾向
虽然我们认为人的本性是自私的，但并不是说人性就是恶的，其实，在人的自私本性里同时存在着善与恶两种倾向。关于这一点西方有句谚语说得明白：“人一半是天使，一半是魔鬼。”人性中有善的倾向，我们自然可以从孟子那里找到依据。我们来看看孟子是如何推导出人性中含有善端的。
“孩提之童无不知爱其亲者，及其长也，无不知敬其兄也。亲亲，仁也；敬长，义也；无他，达之天下也。”（《尽心上》） ——事实论证：爱亲敬长是人的本性
“今人见孺子将入于井，皆有怵惕恻隐之心，非为内交于孺子之父母也，非所以要誉于乡党朋友也，非恶其声而然也。”（《公孙丑上》） ——事实论证：人人都有救助弱者的恻隐之心
“人性之善也，如水之走下，人无有不善，水无有不下。” ——类比论证：人性之善如水之走下
“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也，仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。”（《孟子·告子上》） ——逻辑推论：恻隐之心、羞恶之心、恭敬之心、是非之心是人固有的本心
“口之于味也，有同嗜焉；耳之于声也，有同听焉；目之于色也，有同美焉。至于心，独无所同然乎？心之所同者何也？谓礼也，义也。圣人先得我心之所同然耳。故礼义之悦我心，如刍豢之悦我口。”《告子上》
——比较论证：人性中的感官欲求受心之理的约制，心为大体，感官为小体；心求礼义，高于感官追求，故人性中的趋善性强于趋恶性。
至于人性中有恶的倾向，荀子为我们提供了最具说服力的论述。“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉；生而有疾恶焉，顺是，故残贼生而忠信亡焉；生而有耳目之欲有好声色焉，顺是，故淫乱生而礼义文理亡焉。然则从人之性，顺人之情，必出于争夺，合于犯分乱理而归于暴。故必将有师法之化，礼义之道，然后出于辞让，合于文理，而归于治。由此观之，然则人之性恶明矣，其善者伪也。”在荀子看来，人的自然本性中有各种感官的欲望和趋利避害的本能，这些欲望和本能天生就有一种扩张的趋势，其扩张的结果必然是天下人陷入争夺而相互残害。据此，荀子对孟子的性善论颇不以为然：“孟子曰：人之性善。曰：是不然：凡天下之所谓善者，正理平治也；所谓恶者，偏险悖乱也；是善恶之分也。今诚以人之性固正理平治邪？则又恶用圣王，恶用礼义哉！虽有圣王礼义，将何加于正理平治哉！”荀子认为正理平治为善，偏险悖乱为恶。若人性如孟子所言为善，则圣人礼义就无存在的必要了。
就人性之善恶倾向而言，孟子看到了人性中善的一面，荀子则看到人性中恶的一面。先秦时期的这两位大儒对人性所形成的认识对后儒的影响很大，被誉为汉代孔子的董仲舒干脆来个折中方案，提出性仁情贪的二元理论。他说：“性者，生之质也；情者，人之欲也。”董仲舒认为，人性分为性与情两部分，前者为人的天生本性，后者则由人的情欲构成。他把先秦时期儒家的人性论与道家的阴阳五行学说糅合在一起，“人诚有贪有仁，仁贪之气两在于身。身之名取诸天，天两有阴阳之施，身亦有贪仁之性。??身之有性情也，若天之有阴阳也。” 仁义之性（善端）
人性
贪利之情（恶欲）
善恶两分的二元人性论发展到朱熹那里可谓完善，他将人性划分为天命之性和气质之性两部分，他认为作为本然之性的天命之性构成人性中善的来源，而气质之性则视人所秉之气的清浊与否来判断其善恶。若人秉有清气，则人性为善；若人秉有浊气，则人性为恶。朱熹对作为善性之本源的天命之性格外重视，但他已经意识到这种天命之性既可能受到先天的气质之偏的歪曲，也可能受到后天物欲之蔽的遮掩，从而表现出对人性堕落的忧虑。
二、对人性善的乐观精神——教育理论的浪漫假设
作为中国传统文化主流的儒家思想始终透显着对人性善的乐观精神，历代儒者多以性善论为依据，提出自己的教育理念。在儒家的教育思想中，有两个教育理念最为重要：一是“引人向善”的伦理关怀；一是“内圣外王”的政治理想。 （一）“引人向善”的伦理关怀与“内圣外王”的政治理想 《大学》开宗明义地道出：“大学之道，在明明德、在亲民，在止于至善。”（《礼记·大学》）这表明，儒家教育的价值关怀在于引导人走向人性的完善。仔细地研究一下历代儒者的教育思想，我们不难发现儒家引人向善的教育理念植根于他们对人性的乐观认识上。孔子率先提出“性相近，习相远”的命题，旨在说明教育对人性的巨大影响。孔子虽未明言人性善，但从其“仁者爱人”的思想和诲人不倦的精神中，我们不难看出他对人性善的肯定。孔子对当时的人伦失序、天下无道的局面表示了深深的忧患，他说：“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。”（《论语?述而》）这种忧患意识激发了他重建天下和谐秩序的志向，他立志于教育和政治事业，就是要重新建立一个“充满仁爱”的理想社会。继孔子之后，孟子明确指出：人性即善。他认为人人具有恻隐之心、羞恶之心、恭敬之心和是非之心，由这四种善良的本心而发展出仁义礼智四种善良的品德。孟子认为仁义礼智虽存在于每个人的本心中，但只是一种“善端”而非现实的善，要使这种善转变为现实，还有赖于教育，教育的作用就在于存养和扩充这种善性。他说；“尽其心者，知其性。知其性，则
知天矣。存其心，养其性，所以事天也。” 《孟子·尽心上》既然心性是善的，我们只须将其存养起来，不使它丧失就可以了。孟子认为学问之道就在于找回散失的本性，即“学问之道无它，求其放心而已矣”。《孟子·告子上》
孔孟的教育思想不同程度地被宋明理学家所继承和发展。朱熹认为构成人性善之来源的天命之性是人性中占据主导性的力量，但这种本然之性却易受物质欲望的引诱而迷失。为了帮助人们恢复天命之性，教育要完成两个任务，就其正面进路而言，即是存养这种本然之善性；就其侧面而言，则要对恶性加以改造，补救气质之偏和去除物欲之蔽，从而恢复天命之性。显然，朱熹认为教育的作用在于“复性”，即恢复天命之性，寻求人性向善的复归。朱熹做了个形象的比喻，人性如同宝珠，不慎落入污水中，其光泽被淹没。今人从污水中将宝珠捞起，用清水洗之，则宝珠又有了光泽。明代的王守仁承袭孟子的性善论，以其“致良知”的学说来论证人性本善。孟子曾言：“人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也。”（《孟子·尽心上》）这句话深刻地影响了王守仁，他把孟子的“良知良能”加以放大，创“良知说”，视良知为万物之源、心之本体。王守仁认为人人本心中都存在着良知，是人性中善的根源，并通过每个人的道德实践加以体现。王守仁乐观的认为，只要人人肯作良知的功夫，则人人便可孝敬父母、忠君报国、讲求信义。然而，王守仁也注意到，并非人人可做良知功夫，因而总有许多人的行为有悖伦常。为了化解这一矛盾，王守仁试图借助教育来帮助人们“致良知”。所谓“致”，就是推及、恢复和到达的意思，“致良知”就是要通过教化之功恢复人本心之良知，而这一过程的展开就是去除物欲对良知的昏蔽。“君子之学，以明其心。其心本无昧也，而欲为之蔽，习为之害，故去蔽与害而明复，非自外得也。”（《王
文成公全书》卷七《别黄宗贤归天台序》）人的本心是善的，具有良知的灵明，只是因后天习染而为物欲所蔽。人心就好比一面镜子，易沾染灰尘，只有勤做拂拭，才能保其明亮。教育的作用并不是扩充心的所有物，而是拂去心灵上的灰尘。只要帮助人们除去私欲的蒙蔽，良知便可复明。
显然，儒家的主流乃是从正面进路，力图宏扬人性中的善，助人成德。尽管儒家对人性之阴暗面有所警觉，但多为间接映衬和侧面影射，始终不能淹没儒家对人性善的乐观精神。这种乐观精神的主要表现就是：人有体现至善，成为圣贤的无限可能性，只要通过教育的正面进路，便可发扬光大人的善性。儒家的这一思想倾向与其“内圣外王”的政治理想有着密切的关系。圣人自古就是儒家学者向往的理想人格，成就圣人境界也就成为历代儒生的人生追求。内圣，即内在地做道德修养功夫，以达圣贤之境。圣人可学而成已是共识，学做圣人理所当然地成为历代儒家不断为之奋斗的价值目标。进一步推论下去，既然人有成圣的可能，政治权力就应该交给已经体现至善的圣贤来执掌。让德性与智慧来指导和驾驭政治权力，这就是儒家的“圣王”和“德治”思想。对于儒家内圣外王的理想，《大学》中作了淋漓尽致的表达：“古之欲明明德于天下者，先治其国。欲治其国者，先齐其家。欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先诚其意。欲诚其意者，先致其知。致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本。”（《礼记?大学》）
大学提出了八条目：格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下，并对此八条目作了逆推和顺推，其逻辑极为严密。此八条目中，前五条均可视为“内圣”要求，而后三条则为“外王”之事业。以“内圣”之学开“外王”之事业，正是儒家教育的社会政治理想。从先秦的几位大儒那里，我们很容易找到这种理想的思想渊源。孔子说：“君子修己以安人，修己以安百姓 ”（《论语·宪问》）修己是君子的自我修身，而安人与安百姓则表达了治国平天下的政治理想。孔子主张主政的君主能够施行“德政”，他说；“为政以德，譬若北辰，居其所，而众星拱之。”（《论语·为政》）孟子则提出“仁政”说，以呼应孔子的德治思想。“人皆有不忍人之心，先王有不忍人之心，斯有不忍人之政矣。以不忍人之心，行不忍人之政，治天下可运之掌上。”（《孟子·公孙丑上》）君主以“不忍人”之心施行仁政，则可游刃有余地治理天下。
先秦的儒家大师在思索教育与社会政治的关系时，一致认为只有道德高尚的圣贤才有资格从政，而从政的君子必当将其仁心善性发扬光大，遍及四海。通过德治、仁政来建立一个天下和宁的大同世界，在儒家看来良好的政治不过是伦理道德的延长而已。因此，他们极为看重人的内在道德品质修养，把个体人格的完满放在人生的首位。孔子对道义人生的追求，孟子对大丈夫人格境界的向往均表达了他们对个体人格的关怀。同时，他们认为君王的修身养性更为重要，只有施行“德治”与“仁政”的君王，才是真正的“圣君”。及至宋明，孔孟思想被理学家们进一步延伸，确立了这样的论旨：人由内在德性的修养，可以臻于至善，但是人的成德不能止于修身，必须由个人的修身，进而领导政治，推动社会，以达到“天下治平”的理想。
儒家内圣外王的理想要付诸实践，必须走出这样一条路线，即教育—成德—从政。因为内圣人格之养成非教育而不能，而以内圣为前提的外王自然也离不开教育了。于是，教育、人性与政治就这样获得了必然的联系。 我们可以把儒家教育的模式概括为以下三个要点：（1）人性本善，这种善端须经过教育才能向现实转化；（2）人可由教育而成德并臻至善；（3）至善之人领导与推动政治以建造一个和谐的社会。 （二）儒家教育理想的落空
如上所述，儒家试图通过对主观德性的培养以期待一个理想的人格主政，寄希望于由内在的德性对权力加以净化。这种对人性的乐观精神使得儒家的教育意识始终停留在道德理想
主义的层面，未能落实于客观制度的构想。然而，儒家的这种道德理想主义的现实遭遇无情地撕毁了儒家知识分子的迷梦。
按照儒家内圣外王的政治理想，治理国家的权力应当交给成德至善的君王。在专制政治制度中，君主拥有至高无上的权力，控制了国家的行政、立法、司法、任免、军事等一切大权。如果君主滥用权力，则人民将饱受压迫之苦。如何来防止君主滥用权力呢？西方人想出了许多办法，如三权分立、代议民主、君主立宪、法制、新闻自由、舆论监督等等，取得了良好的效果。然而，从儒家的思想里是不可能生出这些想法的，儒家对人性善的乐观态度决定了他们只能想出正面的进路：由已达至善之境界的儒师对帝王进行教育，助其成德，以行善政。然而，欲作“帝王师”的儒家知识分子必然面临一个严重的困难。君主和儒者具有双重关系。作为君臣关系，儒者必须绝对服从君主；作为师生关系，儒者要训诲君主遵守儒道。事实上，儒者与君主之间究竟是君臣关系，还是师生关系并不取决于儒者，而是取决于君主。从孔孟到宋明诸儒，欲做帝王师者都不同程度地受到了帝王们的冷遇、羞辱甚至刑罚。孔子被后人尊称为“至圣先师”，他揣着他那套治国纲领奔走游说于东周列国，希望君主们能听从他的教诲，可是却以“累累若丧家之犬”的结局而告终。被称为亚圣的孟子与孔子一样，一心想做成帝王师，他说：“君子之事君也，务引其君以当道，志于仁而已。”（《孟子·告子下》）然而崇尚武力征伐的君主们却对他的“仁道”不屑一顾。自汉代儒术独尊以来，每位新君主登基都要摆出尊孔的姿态，虽是做秀，却令儒生们感激涕零，更是难以摆脱帝王师的情结。儒生们立志要做帝王师，本意是为君主们好，无非是“食君之禄，担君之忧”而已，然而，君主们却并不领情。宋代大儒程颐，曾教小皇帝宋哲宗读书，大概是在小皇帝面前过于强调帝王要尊师重道，忘了君臣之义了，结果帝王师没当多久，连著作也被“弟子”给禁了。儒生一心想做帝王师，君主们却极其反感，做帝王师不过是儒家知识分子的迷梦而已。在几千年的封建帝制中，儒家内圣外王的政治理想从来就没有被认真地实践过，相反，这种理想往往被君王们所利用，逐渐演变为一种对民众进行意识形态控制的御用的文教政策。 三、对人性恶的警觉意识——教育实践的理性诉求
建立在儒家性善论基础上的教育理想原本是想建立一个仁义遍布天下的王道社会，然而最终却形成了一个缺乏人道的专制社会。儒家的理想之所以落空，就是因为对人性中恶的一面缺乏足够的警觉，尤其是对掌握权柄的帝王将相抱持过分乐观的态度，未能从制度层面来构想制约权力的问题，以致于因权力的恶性膨胀而导致“天下无道”的局面。儒家给我们的教训在于，扬善必先惩恶，单从正面进路来张扬善性的道路是行不通的。美好理想的实现不是一帆风顺的，必须经过一番曲折：对人性中的恶保持警惕并从制度上做出妥善安排，防止人的堕落，这才是教育实践的理性诉求。 （一）人性恶的视角
与崇尚性善论的儒家不同，西方人早在文明初创时期就选择了关于人性恶的视角。众所周知，西方文化深受基督教的影响，而基督教的形成乃是融合了古希腊与古希伯莱两大文明传统的结果。希腊文化是一种多神的文化和英雄的史诗，根据已有的文献记载，我们会发现，诸神之间和英雄之间常因情欲冲突而引发争斗和杀戮，导致了一个又一个毁灭性的结局。希伯莱人则更为重视物质利益的获取，他们毫不掩饰地记述了一个个角逐物质利益的势利小人，并且使这些人成为冲突和毁灭的主角。《圣经·旧约》当中的种种阴谋、凶杀和征伐，大都如此。新兴的基督教一方面通过犹太教的经典承袭了希伯莱文化的成分，另一方面又由于历史和地域的规定性接受着希腊文化的渗透。基督教对希腊传统和希伯莱传统的融合为西方文化观念带来的一个重要影响是：促使情欲与物欲相结合，人们在这两大欲望的驱使下做出了数之不尽的罪恶。亚当和夏娃偷食禁果，该隐妒杀亚伯，挪亚醉酒，所多玛的人放纵情欲，雅各用诡计，罗得乱伦，亚伯拉罕说谎，犹大叛主??这些圣经故事充分暴露了文明的始祖在文明初创时的种种劣迹和人格缺陷。一旦拂去信仰的迷雾，用撒旦式的怀疑去解读《圣
经》，我们便会感到这部至圣的经典其实又是一部人类的罪恶史。《圣经》对人性恶的描述相当尖刻，以下摘引几条：
“常行善而不犯罪的义人，世上实在是没有。”
“没有义人，连一个也没有；没有明白的，没有寻求上帝的；都是偏离正路，一同变为无用。没有行善的，连一个也没有。他们的喉咙是敞开的坟墓，他们用舌头弄诡诈，嘴唇里有虺蛇的毒气，满口是咒骂苦毒；杀人流血，他们的脚飞跑，所经过的路便行残害暴虐的事。” “除了上帝一位之外，再没有良善的。”
显然，基督教对人性存有这样一种预设：人有与生俱来的一种堕落趋势和罪恶潜能。基于这种性恶论，基督教始终保持着对人性堕落的警觉。这种警觉意识被台湾学者张灏称为“幽暗意识”，他说：“所谓幽暗意识是发自对人性中与宇宙中与生俱来的种种黑暗势力的正视和省悟：因为这些黑暗势力根深蒂固，这个世界才有缺陷，才不能圆满，而人的生命才有种种的丑恶，种种的遗憾。” （张灏，2002，P3）基督教对人性罪恶所持的态度得到了许多哲学家和心理学家的回应，马基雅维利在《君主论》中写道：“关于人类，一般地可以这样说：他们可以是忘恩负义、朝三暮四者，是伪装者、冒牌货，是逃避危险、追逐名利的贪得无厌者。”（马基雅维利，1996，P92）。精神分析学派的开山祖师弗洛伊德则宣称在人类理性冰山一角的下面潜伏着无止境的本能和欲望。无论是霍布斯所说的“人与人就像狼一样的状态”，还是萨特所宣称的“他人就是地狱”，我们都可以从中看出西哲对人性所持有的一种冷静的洞察力。
（二）教育中的幽暗意识
无论是信仰上帝的基督徒，还是具有理性的哲学家，乃至信奉实证的心理学家都从不同的角度论证了人性的罪恶，既而产生了浓厚的幽暗意识。在西方教育史上，一些卓有成就的大教育家如夸美纽斯、卢梭以及那些深受马克思影响的批判教育学者也在他们的著述中时时流露出这种幽暗意识。
夸美纽斯是个虔诚的基督徒，他坚信人的终极目标在今生之外，人最终要进入天堂，皈依上帝。人的今生只是永生的准备，为了能与上帝共享永恒的幸福，人们在今生必须做到三件事：（1）熟悉万物；（2）具有管束万物与自己的能力；（3）使自己与万物均归于万有之源的上帝。这就是说人应当具有“博学、德行和虔信”的品质，为了造就这样的品质，人人都有接受教育的必要，只有普及教育，才能造就真正意义上的人。然而，在夸美纽斯所生活的时代，教育并非如阳光和空气那样为人人所享有，由教会和封建贵族共同把持的学校教育只为少数富人和权贵敞开了大门，却把穷人、工匠、乡里人、脚夫和妇女拒之门外。夸美纽斯对这样的学校教育提出了严厉的批评，他不仅指责教育机会的不平等，而且对学校教育的方式也大加挞伐。“在较小的村庄和村落中，并没有设立学校。设立了学校的地方，学校也不是为了整个社会所设立的，而只是为富人设立的。并且教导青年的方法通常都是非常严酷的，以致学校变成了儿童恐怖的场所，变成了他们的才智的屠宰场。学生获得的只是一种荒谬的和害人的教育。因为虔信和德行是教育的两个最重要的因素，可是最被忽视。因而在大多数情况下，学校培养出来的不是顺从的羔羊，就是凶狠的野驴和倔强的骡子；学校培养不出合乎德行的品性，培养出的只是一种虚伪的道德外表。” （夸美纽斯，1999，P46）夸美纽斯把学校描述为“恐怖的场所”和“才智的屠宰场”，痛斥学校培养出“顺从的羔羊”、“凶狠的野驴”和“倔强的骡子”，从这些激烈的言辞中，我们可以看出夸美纽斯对那些渗透在教育中的邪恶势力的厌恶程度和警觉意识。带着这样一种幽暗意识，夸美纽斯在其一生的教育实践中都在致力于构建一个“使一切青年都能受到教育”的制度体系。
在教育史上，卢梭往往被视为一个性善论者，这实际上是个极大的误解。论者多从卢梭把儿童的天性设想的非常美好而找到根据，他们恰恰忘了，视儿童天性为善，其对立面恰恰是来自成人社会的恶。卢梭教育思想的核心是希望儿童能摆脱一切束缚，任由天性得到自由
1、以个人价值为中心，重视人的价值与个性发展 2、教育目的在于使人的本性得到发展
3、根据个性发展的需要来制定教育目的4、个体价值高于社会价值 （二）个体本位论的代表人物及其思想
1、以卢梭为代表的激进的自然主义个体本位论 资料2：卢梭教育思想举隅 《爱弥尔》：这是法国启蒙思想家卢梭于1762年发表的教育巨著。该书通过对假想的教育对象爱弥尔从出生到成年的教育过程的描述，系统地阐述了他的自然和自由主义教育理论，卢梭批判了封建教育制度，提倡服从自然的法则，听任人的身心自由发展的自然教育。该书第一卷至第四卷依次详细说明了儿童各个年龄阶段的教育，第五卷说明了女子教育问题。由于该书确立了自然主义教育理论在历史上的地位，被誉为继柏拉图《理想国》之后最有价值的教育思想瑰宝。 一、自由主义教育思想
（一）自由主义：卢梭教育思想的理论基础
?人生而自由，却无往不在枷锁中。自以为是其他一切主人的人，反而比其他一切更是奴隶。?
?每个人都生而自由、平等，他只是为了自己的利益，才会转让自己的自由。? 1、自然状态下的自由：自然的自由
含义：私有制产生以前，人们享有的天赋权利，即自由和平等。
?在此状态下，没有农业、工业，没有语言、住所，没有私有财产和私有观念，也没有奴役和统治、法律、道德上的善恶观念、竞争和战争，等等。? 2、社会契约下的自由：社会的自由
（1）含义：私有制产生以后，人们通过订立社会契约而获得的自由。 ?寻找出一种结合的方式，使它能以全部共同体的力量来维护和保障每个结合者的人身和财富，由于这一结合而使每个结合者的个人只不过是服从自己本人，并且仍然像以往一样的自由。?
（2）政治共同体
?这个共同的人格一般称为‘政治体’，这种政治体在消极的时候，它的成员就称它为‘国家’，在积极的时候就称它为‘主权’，在跟它的同类相比较的时候就称它为‘政权’。至于成员的本身，总起来说就称为‘人民’；分开来说，作为城邦的一分子或主权的参与者就称为‘公民’，作为服从同一个主权的人就称为‘臣民’。?
?国家全体成员的共同意志就是公意；正因为如此，他们才是公民并且是自由的。? （3）政府、行政官与国王
?完全是一种委托，是一种任用；在那里，他们仅仅是主权者的官吏，是以主权者的名义在行使着主权者所托付给他们的权力，而且只要主权者高兴，他就可以限制、改变和收回这种权力。?
?已经成为世袭的首领们，逐渐习惯于把政府看作自己的家产，把自己看成是国家的所有主，……这样，他们也就习惯于把自己的同胞叫做奴隶，把这些奴隶当作牲畜一样计算在他们的财产数目之内，而他们自称是与神齐等的王中之王。? （二）自由主义教育的内涵 1、自由主义教育的基本原理
?只有自己实现自己意志的人，才不需要借用他人之手来实现自己的意志；由此可见，在所有一切的财富中最为可贵的不是权威，而是自由。真正自由的人，只想他能够得到的东西，只做他喜欢做的事情。这就是我的第一基本原理。只要把这个原理应用于儿童，就可源
源得出各种教育的法则。? 2、对非自由教育的批判
?尽管有许多人著书立说，其目的，据说完全是为了有益人群，然而在所有一切有益人类的事业中，首要的一件，即教育人的事业，却被人忽视了。?
?我们对儿童是一点也不理解的：对他们的观念错了，所以愈走就愈入歧途。最明智的人致力于研究成年人应该知道些什么，可是却不考虑孩子们按其能力可以学到些什么，他们总是把小孩子当大人看待，而不想一想，他还没有成人哩。? 3、教育的培养目辬：自然人
?出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。?
?从我的门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武夫，也不是僧侣；他首先 是人。?
（1）自然人：天性（自由、理性、良知）得到充分发展的人 （2）自然的教育
?我们的才能和器官的内在发展是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。?
A自然教育：以发展儿童的内在自然与天性为中心的教育，即以儿童内在自然为依据，遵循儿童自然发展的顺序，施以适当的教育，使儿童的天性顺其自然地发展。 B三种教育来源及其关系
*?自然的教育：中心（不可控制） *?人的教育：从属（可以完全控制） *?事物的教育：从属（部分控制） （3）社会中的?自然人?
?虽然是我想把他培养成一个自然人，但不能因此就一定要使他成为一个野蛮人，一定要把他赶到森林中去。我的目的是，只要他处在社会生活的漩流中，不至于被种种欲念或人的偏见拖进旋涡里去就行了；只要他能够用他自己的眼睛去看，用他自己的心去想，而且除了他自己的理智以外，不为任何其他的权威所控制就行了。? 4、自由主义教育的实施步骤
第一步，引导爱弥尔通过他和事物的关系来研究自己（0—15岁）； 第二步，通过他和人的道德关系来研究自己（15—20岁）；
第三步，通过他和本国的同胞之间的法律关系来研究他的处境（20—22岁）。 二、对卢梭教育思想的评价
（一）在教育理论赖以建立的基础上，卢梭找到了一个新的出发点，这个出发点就是儿童 1、儿童概念的发现：把儿童当作儿童看待 2、儿童天性的发现：对儿童施以自然教育
（二）在教育目的理论上，首创了培养?自然人?的目的论体系。 1、道德理想国的构想：公意至上的社会 2、教育目的：自然人——善良的公民
（三）在教育内容和方法上，卢梭拓展了前人的研究成果，使其更加丰富 1、内容：确立了自然主义教育在教育史上地位
2、方法：艺术的语言、讨伐的笔调、批判的态度、叙事的方法
（四）在教育价值取向上，卢梭开创性地提出了自由主义教育的主张。 1、对专制教育的批判 2、自由主义教育的主张
2、以爱伦·凯为代表的新教育派的个体本位论 3、人文主义（人本主义）的个体本位论
（1）以蒙田、拉伯雷等人为代表的人文主义的个体本位论 （2）以裴斯泰洛齐、康德为代表的新人文主义的个体本位论 （3）以马斯洛、萨特等人为代表的当代人本主义的个体本位论 二、社会本位的价值取向 （一）基本观点
1、以社会价值为中心，社会价值高于个体价值 2、教育目的在于使人社会化
3、根据社会发展需要来制定教育目的 （二）代表人物及其思想
1、以涂尔干、孔德为代表的主张社会化的社会本位论
教育在于使年轻一代系统的社会化。在我们每个人身上，可以说都存在着双重人格：一种人格仅仅由整个与我们自身、我们个人生活中的事件有关的精神状态所组成，可以把这种人格称为个体我；另一种人格是这样一种思想、感情和习惯的体系，即在我们， 身上表现的不是我们个人，而是我们作为其中一个组成部分的社群。宗教信仰、道德信仰与习俗、民族传统或职业传统以及各种集体信仰，就是这样的体系。这种体系的总和就是社会我，这就是教育的目的。——涂尔干
2、以凯兴斯泰纳为代表的国家主义的社会本位论
三、儿童生长与社会控制的融合：民主教育对二元论的破解
教育的目的究竟是什么？是促进儿童的生长，还是通过社会控制来提高社会的效率？对这个问题的解答，教育史上曾出现过两种针锋相对的观点：一种为18世纪“个人主义”的理想者所表达，另一种为19世纪“社会本位”的追奉者所表达。 （一）对“个人主义”教育理想的评析
“个人主义”以尊重“自然”为旗号，极力倡导个人才能的多样化和个性的自由发展。这个主义的先驱敏锐地意识到他们所处社会的种种弊端。他们把这些弊端归因于社会强力对人的自由的限制，这些限制是歪曲的和腐败的。因为这些限制是由封建制度中的特权阶级发出的，其直接目的就是维护统治者的特权。在这种腐朽的政治制度下，人的美好天性和各种潜能处于极度的受压抑状态。要使这些天性和潜能释放出来，就要以一个新的和更好的人道主义世界去替代人为的、腐朽的和不平等的社会秩序。这个表面上反社会的哲学其实是走向更广泛、更自由社会的动力。主张这个理论的人认为，自然的教育是确保人道主义，实现他们的社会理想的第一步。在不民主的社会，学校教育为统治者所控制，其教育方法和手段对儿童天性的发展构成了严重的侵害。故而这个学说的教育改革家们以“自然”为标准，呼吁人们尊重儿童的自然禀赋。
杜威在评价以卢梭为代表的自然主义教育思潮时指出，以“自然”作为标准，其积极价值在于它有说服力地引起人们注意那些不顾受教育者的自然禀赋的许多目的的错误。但是，这个学说的缺陷也是很明显的。其一，对儿童的“自发”发展过于乐观，忽视了智慧在发展中的建设性作用。其二，这种学生把教育目的建立在儿童本能的活动上，而本能的活动并不能提供教育目的，它们只在社会环境中得以运用才能得到发展。其三，教育的真正目的，不是让儿童本能“自发的发展”，而是提供一种环境去组织这些本能。由于这个学说的真正旨趣在于向腐朽的社会发出挑战，因此，可以把他们的教育主张看成是一个政治上的信条。这个学说正确地揭示了专制教育的腐朽，但他们采取逃避社会环境的办法来培养“自然人”，就走入了歧途。杜威这样评论道：“遵循自然的学说也是当时一个政治的信条。这个信条反抗当时的社会制度、风俗习惯和理想。??腐败的制度和风俗习惯几乎自动地给儿童一种错
误的教育，就是最审慎的学校教育也不能补偿这种错误教育，这是完全正确的。但是，我们的结论不是要离开环境进行教育，而是要提供一种环境，使儿童的天赋能力得到更好的利用。”（130）杜威这一评价是相当中肯的。 （二）对“社会本位”教育理想的评析
“个人主义”的社会理想发展到19世纪逐渐为“国家主义”所取代。国家主义运动的代表人物认为，自然主义所主张的一切能力的完全和谐的发展，在社会方面就是要有开明的和进步的人类。要实现这种发展，要求有明确的组织。尽管自然主义者能宣传这个主义，但是他们不能实现这个事业。要实现产生新社会的新教育，终究有赖于国家的活动。所以，民主主义教育的运动不可避免地成为由政府实施和管理的学校运动。以德国的凯兴斯泰纳为代表，他把教育变成一种公民训练的职能，而这一职能就是民族国家理想的实现。于是，用“国家”代替“人类”，教育目的由塑造“人”转向塑造“公民”。这样，从小学的各个年级到大学的各个学院都是培养爱国的公民、士兵和未来的国家官吏，并提供军事、工业、政治防御和扩张的手段。教育实际的这种变革也带来了理论上转向，个人主义的理论退到隐蔽的地位，而“社会本位”逐渐浮出水面。在教育目的上，社会本位论者特别关心社会效率，他们极力鼓吹个人服从国家利益，教育过程被看作纪律训练过程，而不是个人发展的过程。
杜威指出，以“社会效率”作为教育目的，必须保证每个人平等参与接受经验的能力。在最广泛的意义上，社会效率就是心智的社会化，主动地使各人的经验更加可以相互传递，打破使个人对别人的利益漠不关心的社会分层的障碍。由于工业社会与传统社会一样，仍然存在着不平等，进步教育的目的就在于参与纠正不平等的特权和不公平的遭受剥削，而不在于这种不公平状况永久存在下去。杜威在对“社会本位论”作评价时，说：“企图控制决定别人的利益应该是什么，而不是努力使别人能够自由，使他们能寻找他们自己选择的利益。社会效率，甚至社会服务，如果不主动承认生活会给不同的人以各种各样的利益，又不相信鼓励个人自己作出明智选择的社会效用，就变成生硬的东西。”（133） 这就是说，如果以社会效率作为借口来剥夺个人自由应得的利益，那么，社会效率就成为一个被滥用的概念。所以，杜威又说：“社会效率这个概念的价值主要在于它反对自然发展的学说走入了歧途的地方；而社会效率这个概念所以被误用，则由于在运用这个概念时，抹煞那个概念的真理。我们必须注意社会生活的各种活动和成就，寻找能力发展——就是社会效率的含义，这是事实。错误就在于认为我们必须采取使天赋能力服从的办法，而不是利用天赋能力的办法来获得效率。”（131）杜威的评论的确是一针见血，当自然主义学说过于强调个人主义而不顾社会利益的时候，这一学说就走入了歧途。社会本位论者及时纠正了个人主义的错误本无可厚非，但是，当社会本位论者试图迫使人的天赋能力屈从于国家利益时，就走入了另一歧途。 （三）超越“个人本位”与“社会本位”的二元对立
个人发展与社会效率之间果真是彼此对立、不可调和的两种教育理想吗？在教育史上，曾经有人试图调和这两种教育理想，调和的办法大致有两种：一种是把国家看成是一个有机体。这种教育哲学认为孤立的个人是不存在的，个人只有吸收有组织的制度的目的和意义，并通过这种吸收过程才能获得真正的人格。表面上似乎是个人必须服从国家，实际上个人正是在服从国家中获得了个人发展的机会。这种调和的方法从本质上说仍是“社会本位论”，它往往为专制制度进行辩护，迫使个人在服从中丧失了自由与个性。另一种是以个性为基点，认为国家的发展必须以个性的发展为前提，只有发展了的个性才能促进国家的真正繁荣，因此国家的一切措施都应为个性的发展铺平道路。这种调和的方法从本质上讲仍是“个人本位论”，它极有可能使一个国家陷入无政府主义状态。因此，这两种方法仍在二元对立的思维框架里打转。二元对立的思维模式往往只看到事物的对立面，而看不到事物内的在统一，个体本位论与社会本位论的对立正是这种思维模式的一个体现。两者都把个体发展和社会发展看成是对立的，似乎个体的发展是以社会的不发展为前提，而社会的发展又必以个体的牺牲
为代价。
1、对立的根源
（1）制度根源：不民主的社会制度 A专制社会：人为地划分出一些对立的阶级，其中一部分阶级不过是别的阶级达到自身特殊利益的工具。在这样的社会里，“国家”或“社会”往往作为剥削阶级用来欺骗和压迫其它阶级的手段而丧失了其神圣的光环。 两个问题：
“群体内成员有意识地参与的利益有多少？和其他团体的相互作用，充分和自由到什么程度？”
专制社会的两个特征
I．无共同的利益（不平等）
“在这种社会里很少有共同的利益；社会各成员间没有自由的往来、刺激和反应是非常片面的，为了要有大量共同的价值观念，社会全体成员必须有同时的授受机会，必须共同参与各种各样的事业和经验。否则，很多势力教育一些人成为主人，却教育另一些人成为奴隶。这两方面的不同的生活经验模式，不能自由交流，每一方面的经验都失去意义。社会划分为特权阶级和受压迫阶段，社会失去了内渗作用。” II．无自由的交往。
“一个团伙或小集团的孤立状态和排他性质，突出了它的反社会精神。但是，任何群体各有它?自己的?利益，这种私利使它和其他群体隔离，没有充分的相互作用，所以，它的主要目的在于保护它的既得利益。而不是通过更开阔的关系求得改造和进步。这种群体都可以找到反社会的精神。在国家，则表明彼此隔离独立；在家庭，则只顾自己的家庭事务，好象与广大社会的生活没有联系；在学校，则和家庭事务、社会的利益分离；还有贫富的划分和有学问的人与无学问的人的区别。重要的是，孤立的生活能使生活僵化和形式制度化，使群体内部只有静止的和自私自利的理想。”
B无政府主义社会 ：个人追求绝对的自由，因跨越自由的限度而导致社会秩序的混乱。在这样的社会里个人的绝对自由若得不到限制，其结果反而是人人都丧失自由。 （2）认识论根源：二元论
“在实践方面，这些分离现象的原因在于社会被分成许多截然分离的阶级和集团——换言之，原因在于充分的和灵活的社会相互作用和相互交往受到阻碍。这种社会连续性的破裂现象在理智上的表述就是各种各样的二元论或对立，例如劳动和休闲的对立、实践活动和智力活动的对立、人与自然的对立、个性与联合的对立、文化与职业的对立。” 2、杜威对二元论的化解
（1）消除二元对立的制度根源：民主的社会理想
“我们以上所提出的标准和两个要素都说明民主主义。第一要素，不仅表明有着数量更大的和种类更多的共同利益，而且更加依赖对作为社会控制因素的共同利益的认识。第二个要素，不仅表示各社会群体之间更加自由的相互影响，而且改变社会习惯，通过应付由于多方面的交往所产生的新的情况，社会习惯得以不断地重新调整，这两个特征恰恰就是民主社会的特征。”
I．民主社会的两个特征 A有共同的利益 B有自由的交往
II．民主社会是一种联合的生活方式
“民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。人民参与一种有共同利益的事，每个人必须使自己的行动参照别人的行动，必须
考虑别人的行动，使自己的行动有意义和有方向。这样的人在空间上大量地扩大范围，就等于打破阶级、种族和国家间的屏障，这些屏障过去使人们看不到他们活动的全部意义。这些数量更大、种类更多的接触点表明每个人必须对更加多样的刺激做出反应，从而助长每个人变换他的行动。这些接触点使各个人的能力得以自由发展，只要行动的刺激是不完全的，这些能力就依然受到压制。”
（2）消除二元对立的认识论根源：杜威用独特的“生长”、“生活”、“经验”等概念来消解二元论
A民主社会关心儿童的生长并且为生长创造有利的生活条件，使得儿童经验得到持续不断地改造
I．自由的沟通使儿童获得生长的机会
“社会生活不仅和沟通完全相同，而且一切沟通都具有教育性。当一个沟通的接受者，就获得扩大的和改变的经验。一个人分享别人所想到的和感到的东西，他自己的态度也就或多或少有所改变。传递的人也不是不受影响的。” II．正规教育为年轻人获得生活经验开辟了道路
“既然我们的主要任务在于使年轻人参与共同生活，我们不能不考虑我们是否在形成能获得这种能力的力量。……因此，有效地参与成人活动的能力，依靠事先给予以此为目标的训练。有意识的机构——学校和明确的材料——课程设计出来了。讲授某些东西的任务委托给专门的人员。”
B生长不仅具有个体发展的含义，还具有社会含义
个体含义：“生长，或者发展着的生长，不仅指身体的生长，而且指智力和道德的生长。”——《经验与教育》
社会含义：“社会在指导青少年活动的过程中决定青少年的未来，也因而决定社会自己的未来。由于特定时代青少年在今后某一时间将组成那个时代的社会，所以，那个时代社会的性质，基本上取决于前一时代给予儿童活动的指导。这个朝着后来结果的行动的累积运动，就是生长的涵义。” ——《民主主义与教育》
C社会指导儿童的一般方法论模式就是控制儿童生长的环境
“物质的东西可以在空间搬运、可以转运。信仰和抱负却不可能在物质上取出或插入。那么它们怎样沟通呢？已知它们不可能直接传播或灌输，我们的问题是要发现一种方法，使年轻人用来吸收老年人的观点，老年人使年轻人和他们自己有共同的志趣。”
“一般地说，问题的回答就是：依靠环境的作用，引起某些反应。所需要的信仰不能硬灌进去，所需要的态度不能粘贴上去。但是个人生存的特定的生活条件，引导他看到和感觉到一件东西，而不是另一件东西；它引导他制订一定的计划以便和别人成功地共同行动；它强化某些信仰而弱化另一些信仰作为赢得他人赞同的一个条件。所以生活条件在他身上逐渐产生某种行为的系统，某种行动的倾向。” 控制的两条路径
I．对事物产生共同的理解
“要对事物具有和别人相同的观念，和他们有同样的思想，并因而成为一个社会群体的真正成员，就要赋予事物和行动以别人所赋予的相同的意义。否则，就没有共同的理解，没有社会的生活。如果每个人把他自己行动的结果看作和别人所做的事情有关，并考虑他们的行为对他自己的后果，那么他们就有了共同的思想，他们的行动就有了共同的意愿。在各个人之间有一种了解，这种共同的了解控制着每个人的行动。” II．和别人一致地去使用事物
“这种控制的方法有理解的习惯，这种习惯是通过和别人一致地去使用事物养成的，或
是通过合作和协助，或者通过竞争。如果把心智看作一种具体的东西，它恰恰就是一种能力，根据使用事物的方法去理解这些事物；社会化的心智也是一种能力，就是根据在联合的或共同的情境中使用事物的方法去理解这些事物。在这个意义上，心智就是社会的控制方法。”
小结：真正有效的社会控制就在于设置一种良好的社会环境，这种环境不直接向儿童灌输某些愿望和观念。它促使儿童在社会联合中学会沟通，在沟通中分享彼此的观念，并通过社会合作去理解共同的事物。这样的社会环境无疑具有巨大的教育作用，它通过个体对联合生活的参与来塑造个人的智力和情感倾向，使儿童在生长的同时也潜移默化地习得民主生活所需要的语言习惯、仪表行为和审美品位。
（四）儿童生长与公民教育在教育目的论中的化解
1、良好教育目的的标准
（1）一个良好的教育目的必须根据受教育者固有的活动和需要来设定，而不能根据一个遥远的成就来设定。
“把预备作为教育目的，有不顾个人现有能力而把某种遥远的成就和职责作为教育目的的倾向。”
（2）一个良好的教育目的必须是一个自由的目的
“从外面强加的教育目的的缺陷根子很深，教师从上级机关接受这些目的，把这些目的强加给儿童。第一个结果是使教师的智慧不能自由；他只许接受上级所规定的目的。教师很难免于受官厅督学、教学法指导书和规定的课程等等的支配，使他的思想不能和学生的思想以及教材紧密相连。这种对教师经验的不信任又反映了对学生的反应缺乏信心。学生通过由外面双重或三重的强迫接受他们的目的，他们经常处于两种目的的冲突之中，无所适从。一种是符合他们当时自己经验的目的，另一种是别人要他们默认的目的。”
“教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，而是须要使人类与生俱来的能力得以生长。”
（3）一个良好的教育目的必须拥有组织实施它的环境。
“一个教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法。这个目的必须提出一种解放和组织他们的能力所需要的环境。除非这个目的有助于制订具体的进行程序，除非这些程序又能检验、校正和发挥这个目的，否则这个目的便没有价值。”
2、儿童生长与经验改造作为教育的目的 分析：这个教育目的完全符合上述三个标准 首先，它根据儿童的需要来设定教育目的
“儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。” 其次，它是一个自由的目的
“我们假定教育的目的在于使个人能继续他的教育，或者说，学习的目的和报酬是继续不断生长的能力。……我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。”
最后，有一个良好的学校环境可以实现这一目的
“教育就是不断生长，在它自身以外，没有别的目的，学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”
学校是一种浓缩化了的雏形社会
（1）提供一个简化的环境，帮助儿童循序渐进地领会复杂的社会关系。
“复杂的文明过于复杂，不能全部吸收。必须把它分成许多部分，逐步地、分层次地、一部分一部分地吸收。对于数量庞大的各种社会关系，儿童一时还来不及参与，它们的意义不能为儿童所理解，因而不会变成儿童心理倾向的一部分。我们称作学校的社会机构的首要职责就在于提供一个简化的环境。选择相当基本并能为青少年所反应的种种特征。然后建立
一个循序渐进的秩序，利用先学会的因素作为领会比较复杂的因素的手段。”
（2）建立一个净化的活动环境
（3）创造一个更加广阔和更加平衡的环境
在我国教育界，也曾围绕着教育目的价值取向中的“个体本位论”和“社会本位论”问题展开过讨论。受这种讨论的影响，我一直想把杜威在“个体本位论者”和“社会本位论者”两者之间做一个非此即彼的定位。现在看来，这种思维模式恰恰犯了杜威所批判的二元论思维方式的错误。杜威早就以他独特的“生长”、“生活”和“经验”的概念成功地化解了个人和社会的冲突。而我们由于没有真正读懂杜威，以致于总是在这个问题上发生喋喋不休的争论。在真正的民主社会里，个人与社会是和谐共生的，只有在一个不民主的国度里，个人与一种虚幻的社会之间才构成了根本的冲突。
本章小结
1.教育目的探讨教育该培养什么样的人 2.教育目的的内容构成：定性、定向和定位
3.教育目的有不同的价值取向，民主主义教育成功地化解了取向之争 思考题
1.如何理解教育目的的概念、内容构成和层级结构？
2.马克思主义关于人的全面发展观和今天新课程改革的理念是否有矛盾和冲突？如果没有，为什么同样的理论，会形成不同的课程理念呢？是马克思主义错了还是“念经的和尚嘴歪了”？
3.为什么说民主主义教育成功地化解了教育目的价值取向之争？
拓展阅读 [1]肖川：《教育的视界》， 岳麓书社2003年版 [2]靳玉乐：《新课程改革的理念与创新》，人民 教育出版社2003年版 [3]扈中平、刘朝晖：《挑战与应答——20世纪的教育目的观》， 山东教育出版社1995年版
第三章 现代教育与人的发展
学习目标
1、分析并评价几种有代表性的人性论以及人生境界学说。 2、分析教育与人性、人生境界之间的关系。 3、分析教育对人的发展所产生的负面影响 4、对教育与人的发展的关系进行归纳、综合。
本章逻辑构架
1、人性与教育之间的关系 2、现代教育与人的境界
3、现代教育对人的发展的负面影响
本章重点难点
1.重点：教育促进人的发展与提升人的境界 2.难点：教育对人的发展的负面影响
第一节 人性与教育
人性的问题是一个千古之谜，古往今来，中西贤哲们费尽心思想要闯入这个神秘的领域一探究竟，最终也未能找到令人满意的答案。或许，正是这千古难解的斯芬克斯之谜实在让人头疼，以致于尽管它与教育之间有着千丝万缕的联系，教育学者们却不敢轻易地去探讨两者之间的关系。然而，如果我们承认教育是培养“人”的一种社会活动，就没有理由逃避这个话题。怎样认识人的本性？这个问题之所以至关重要，是因为任何教育思想和理念的提出、教育政策和方针的制定乃至教育法规和制度的形成，在根本上都要受到各种人性观的制约。自古而今，人们一刻也没有停止过对人性的思考与探索，围绕人性问题所展开的讨论与辩论也从未停歇过，而以人性为主题写成的宏篇巨著更是汗牛充栋。本文无意于介入到人性的争论中，只想以一名教育批判者的眼光来审视一下教育与人性之间的关系。
一、人性论
欲谈论教育与人性之间的关系，就须对人性有一番认识。笔者不揣冒昧地提出如下观点：人性可以划分为自然本性（性）和社会属性（习）两部分，人的自然本性是自私的（出于生存需要而趋利避害，保全自己），但在自私的本性里同时存在善与恶两种因子（善端与恶端），含有善恶两种倾向。这两种倾向究竟哪个更强烈些，取决于个人的修养、环境与教育的共同作用。人在特定的环境中受到某种社会教化与规训或者通过自身的努力与修为，其本性中善恶两种倾向的力量对比将会发生此消彼长的变化。当向恶的倾向性压制了向善的倾向性时，人的自私本性便会无节制的扩张，这时人性总体上表现为恶；反之，当向善的倾向性压制向恶的倾向性，人能够节制本能和欲望，把它控制在合理的范围内时，人性总体上表现为善。因此，人性的善恶根源于人的自然本性，又因后天习染而发生变化，是先天与后天的结晶。 （一）人性的构成
孔子提出“性相近，习相远”的命题，显然是把人性划分为生性和习性两部分。生性即自然天性，这种天性在每个人身上的表现都是相同或接近的；而人与人之间的差异主要来自后天的习染，即所受到的教育以及所处的环境之不同。孔子并没有明言人性之善恶，而荀子则却宣称：“人之性恶，其善者伪也。”在人性的构成上，荀子显然是继承了孔子的二分法，他把人性划分为性与伪两部分。“凡性者，天之就也，不可学，不可事。”（《荀子·性恶》）性是人的自然本性，这种本性是天所赋予人的，无须通过后天的学习和实践获得。“可学而能可事而成在人者谓之伪。”伪则是可学而能，可事而成的，即通过人为的努力而获得的。马克思主义对人性的划分基本上也是这种两分法，即把人性划分为自然属性和社会属性两部分，前者相当于孔子所说的性，后者相当于孔子所说的习。
性：自然本性 人性
习：社会属性 （二）人的本性是自私的
人的自然本性是自私的，这不是一种价值判断，而是一个中性的评价，即无所谓好与坏。之所以做出这种判断，乃是基于以下的事实：任何一个未经教化的人按其本能行事都会趋利避害，保全自己。正如荀子所说“目好色，耳好声，口好味，心好利，骨体肤理好愉佚，是皆生于人之情性者也；感而自然，不待事而后生之者也。”（《性恶》），他还说：“凡人有所一同：饥而欲食、寒而欲暖、劳而欲息，好利而恶害，是人之所生有也，是无待而然者也。”这就是说人有各种感官欲望，人人都贪图安逸，都有趋利避害的本能。荀子的弟子韩非对人的自私本性看得更透彻，他说：“夫安利者就之，危害者去之，此人之情也。”又说：“好利
恶害，夫人之所有也。”韩非对人性的观察细致入微，他看到很多人为了利益而甘愿冒险，甚至可以不要性命，所谓“利之所在民归之，名之所彰士死之。”他还举例说到黄鳝像毒蛇，蚕状似毒虫，“人见蛇则惊骇，见躅则毛起，然而妇人拾蚕，渔夫握鳝，利之所在则忘其所恶，皆为孟贲。”在利益面前，人人都像古代的勇士孟贲那样勇敢。人的趋利本性导致人与人之间只有被利用的关系，“王良爱马，越王勾践爱人，为战为弛。医善吮人之伤，含人之血，非骨肉之亲也，利所加也。故舆人成舆，则欲人之富贵；匠人成棺，则欲人之夭死也。非舆人仁而匠人贼也，人不贵则舆不售；人不死则棺不卖，情非憎人。利在人之死也。”在自利的人生前提下，甚至父母对子女都存有算计之心，“且父母之于子女，产男则相贺，产女则杀之。此俱出父母之怀妊，然男子受贺，女子杀之者，虑其后便，计之长利也。故父母之于子女也，犹用算计之以相待也，而况无父子之泽乎？”当然，像韩非所描述的这种极端自私的行为并非是人人都能做出来的，但却是人性自私的一个极好注脚。有人可能会争辩说人的本性里除了趋利性之外，难道就没有利他性了吗？是的，虽然人有时候可能会自发或者自觉地做出某些利他行为，如孟子所说的人见孺子落井会生恻隐之心，又如在大街上搀扶一个摔倒的老人，或者在公共汽车上主动给抱小孩的妇女让座。如何来解释这些利他行为呢？我们不妨来分析一下人们救助弱者的几种动机：（1）见同胞落难而不救，会被人指责没有良心，从而背负一个缺乏同情心的道德包袱，这于己是不利的；（2）弱者的命运会让人联想到自己有朝一日也有可能遭遇相同的不幸，帮助他们等于多给自己一份机会。这两种利他行为都是在权衡利弊得失的心情下发出的，本质上是伪装起来的利己行为；（3）在良心的感召下，而非出于算计之心自发地做出救助弱者的行为。但在这种自发行为的背后有一种被隐藏起来的动机，这种动机相当于弗洛伊德所说的无意识，那就是行善者在发出利他行为时确信自身是安全的，至少他相信当他做出某种利他行为时不会给自己造成什么损失。但是假如你去扶一个摔倒的老太太反而给自己惹上麻烦，那么你下次还会在马路上去扶摔倒的老人吗？再如，某地发生了自然灾害，我们可能捐出一些钱来帮助灾区人民重建家园，这样，行善的人不是损失了自己的一笔财产吗？其实捐助者所捐出的钱是在自己的能力范围内的，他损失这一点财产并不会给自己的生活带来多大影响，不会对自己造成什么实质性缺损的。这就是说人多半是在自利的前提下有限度地帮助他人，归根结底，就人的自然本性而言，人是不会做出对自己不利的事来。法国教育家卢梭说：“一个人并非仅仅由于他接受了后天智慧的教训，才对别人尽他应尽的义务；而是，只要他不抗拒怜悯心的自然冲动，他不但永远不会加害于人，甚至也不会加害其他任何有感觉的生物，除非在正当的情况下，当他自身的保存受到威胁时，才不得不先爱护自己”。（《论人类不平等的起源与基础》，第53页）显然，卢梭认为人的确可以在未经任何社会教化的情形下自觉地履行对他人的义务，但一旦人自身的利益受到侵害时，他就只能先顾及自己了。也就是说，人是在自爱的前提下去爱人的。关于这一点，卢梭下面说得更明白：“我相信在这里可以看出两个先于理性而存在的原理：一个原理使我们热烈地关切我们的幸福和我们自己的保存；另一个原理使我在看到任何有感觉的生物、主要是我们的同类遭受灭亡或痛苦的时候，会感到一种天然的憎恶。”（52）当然，在人类社会中，我们也经常见到有些人为了一个崇高的理想，为了争取自由和解放，为了捍卫正义或者为了守护真理而杀身成仁、舍生取义。我们又如何解释如此崇高的行为呢？这种行为是无法用人的自私本性来解释的，当然也不必从人的自私本性中寻找根据来解释这种行为，因为这种行为恰恰是后天教化与个人修为的结果。有趣的是，西方的一些自然科学家也对人性之自私发生了兴趣。最具代表性的就是R.道金斯了，在《自私的基因》一书中，R.道金斯试图从生物学意义上研究人类的自私行为，他所提出的一个基本论点是：“我们及其他一切动物都是我们自己的基因所创造的机器。??成功的基因的突出特征是无情的自私性。” （R.道金斯，1981，P2）R.道金斯以达尔文的进化论为出发点，通过对生命起源、遗传机制的论证，得出了他的结论：人类不过是自私的基因所寄居的一种较为高级的生存机器，基因驱使
蒿之志”的斥鹌往往以其狭小的眼界去嘲笑鲲鹏的“鸿鹄之志”。在现实生活中，像斥鹌这种境界渺小又自以为是的人比比皆是。那些“知效一官，行比一乡，德合一君，而徵一国者”都是自视很高的人，然而，他们的人格境界在隐士的眼里却不值一提。庄子这样描述隐士所达到的境界：“举世而誉之而不加劝，举世而非之而不加沮，定乎内外之分，辩乎荣辱之境。”隐士能够不为世俗的毁誉所动，能够辨清内外荣辱，已是很了不起的人物了。然而，庄子却认为他们“犹有未树”，即仍未树立起生命的本体价值，还没有修到“真人”的境界。即便像列子那样能够“御风而行”的仙人，“虽免乎行，犹有所待者也”，仍需要借助空气和风力才能飞行。有所待，就不可能达到真正逍遥的境界。道家的思想“贵无”，能够体无，便是悟道。无己、无功、无名的人便是体悟到了无的境界而进入了道的玄妙之中。只有做到了无牵挂，才能真正摆脱负累而逍遥一生。一个时时为自己的利益牵肠挂肚的人不可能活得洒脱，至人却能看破一切荣辱得失，甚至忘却了自我，故能与天地合一。在现实生活中，人常为功名所累而不得自由。而修到圣人境界，就不再居功劳而慕虚名了。在《逍遥游》中，庄子讲了一个尧让天下于许由而许由不受的故事。尧听说许由是圣人，便入深山找到了他，想把天下让给许由来治理。许由不仅当即推辞，还到河边去洗耳朵，他认为尧向他说了那么多恭维话，脏了他的耳朵，所以要洗干净才行。我们且听听许由拒绝尧时所说的一番话：“子治天下，天下既已治也。而我犹代子，吾将为名乎？名者，实之宾也。吾将为宾乎？??归休乎君，予无所用天下为！庖人虽不治庖，尸祝不越樽俎而代之矣。”许由的意思是说，既然你已经把天下治理得很好了，现在却要让我来取代你，而我无功于民，不是担负了虚名吗？真正的名，要有事实，要有功劳，你像一个辛勤的厨师那样，为天下人烹调了美味佳肴，现在却让我这个巫师来取代你的位置，抢占你的功劳，难道我是那种贪慕虚名的人吗？尧治天下而不居功，许由不为天下所动，不慕虚名，可谓都是圣人的境界。然则，比之“乘云气，骑日月，而游乎四海之外”（《齐物论》）的神人，又有所不及。圣人仍以天下苍生为念，未能完全抛却世俗的事物，而神人却把天下事看得很轻，完全置身于世俗之外，而且神人已修炼到“物莫之伤”的境地，洪水滔天，大旱炎炎，都不能损伤他分毫。这种神化之极的人物从他身上掉下来的尘垢秕糠就能随便陶铸出像尧舜这样的圣人，他怎会把世俗的事物看在眼里，又怎肯为世俗的事物劳神费力！
真正的得道高人是“乘天地之正，而御六气之辩，以游乎穷者。”（《逍遥游》）这样的人已修到无所待的境地，可以抛却世俗的一切负累，进入精神自由的最高境界。庄子把这样的人称为神人或真人，他们彻底地摆脱了世俗的一切诱惑，没有了世俗的一切烦恼，他们的精神进入了“无何有之乡”，逍遥自得，恣意无比。庄子认为，人之所以不自由，一方面是被俗世的功名利禄所诱惑，另一方面是受到外界物质条件的束缚，也就是“物累”和“有待”。寻常人终身被这两者所困，只有真人才能跳出罗网，独享精神上的绝对自由。“古之真人，不逆寡，不雄成，不谟士。??若然者，登高不栗，入水不濡，入火不热。是知之能登假于道者也若此。”（《大宗师》）真人不拒绝寡少，不自恃成功，不谋虑事情。显然，世俗的一切价值与纠纷已不再他的考虑范围之内了，惟其如此，才能不受物累。修到这个境界的人登高而不惧，入水而淹不死，入火而感觉不到灼热，当真是不再依赖和仰仗任何物理世界中的事物了，做到真正的无待了。南怀瑾先生曾讲述过他的太师傅就有“入水不濡”的本事。他说有一次他的太师傅从成都回新都家里，经过驷马桥，河很宽，河水涨得厉害，太师傅赶夜路，手里拿着念佛珠，走错了路，走进河里去了。在河里走了一夜竟浑然不觉，早晨上游有船经过，看见河里有个人头游来游去在转，过来一看，他还在念佛，问他怎么会这样，他说我回家啊！问他怎么在水里，他说，谁说的，我在走路！入水而达到物我两忘的境界，可见心的境界已经达到无量无边，一切知觉都与他不相干，身体也忘记了，心境如此，乃真人也！如果人能修炼到不为物累，一无所待的境界，自然就能表现出真人气象：“其寝不梦，其觉无忧，其食不甘，其息深深。”
真人的境界是如何炼成的呢？是修道而来。修道之法又如何？庄子说“道可传而不可受”，也就是说“道”无法像知识教学那样采用传递——接受的模式让人们习得。因为道不可闻、不可见、不可言，也不可问。“夫知者不言，言者不知，故圣人行不言之教。”(《庄子·知北游》)道只能靠人用心去直觉把握和体验，因此最好的施教方式应是不言之教。人们通过修养去体验大道、接近大道，可以超越对于生死的执着和外在功名利禄的束缚，但这不需要人为地去做什么。庄子提出的修养原则就是“不以心捐道，不以人助天” (《大宗师》59) ，“不以心捐道”即不以人之心智活动而抛弃天道；“不以人助天”是说不以人的作为而增益自然天道。其生命体验、审美体验的方式是直觉主义的“坐忘”。《大宗师》中对这种修养方式有一段精彩的描述：
颜回曰：?回益矣。?仲尼曰：?何谓也？?曰：?回忘仁义矣。?曰：?可矣，犹未也。?他日，复见，曰：?回益矣。?曰：?何谓也？?曰：?回忘礼乐矣。?曰：?可矣，犹未也。?他日，复见，曰：?回益矣。?曰：?何谓也？?曰：?回坐忘矣。?仲尼蹴然曰：?何谓坐忘？?颜回曰：?堕肢体，黜聪明，离形去知，同于大通，此谓坐忘。?（66）
“坐忘”即通过暂时与俗情世界绝缘，忘却知识、智力、礼乐、仁义，甚至我们的形躯，即“无己”、“丧我”，达到精神的绝对自由。真人或神人体道，三天便能“外天下”（遗弃世故），七天可以“外物”（心不为物役），九天可以“外生”（忘我）。然后能“朝彻”（物我双忘，则慧照豁然，如朝阳初起），能“见独”（体验独立无对的道本体），然后进入所谓无古今、无生死、无烦恼的宁静意境。庄子的意思是去心知之执，解情识之结，破生死之惑，以便与道同体，与天同性，与命同化。故曰“无思无虑始知道，无处无服始安道，无从无道始得道”(《庄子·知北游》)，认为层层否定之后，方能达到认识的极点。而常人则处于是是非非、繁文缛节的框架之中，当然就无法得“道”。只有脱去繁杂的思虑、礼数的枷锁,才能返璞归真，恢复“人性”。这与老子所主张的“为学日益，为道日损，损之又损，以至于无为”(《老子·四十八》)的求道方法是一致的。为学是指包括读书学问在内的追求知识的活动;为道是指提高人的精神境界的活动。老子认为，学习知识以不断增加和积累为特征，提高精神境界则以不断减损欲求为特征，因此要“损之又损”。老庄认为，人之所以不自由，不仅是因为世俗的功名利害施加于人的“物累”，还有人的知识、观念、思想和心机施加于人的“心累”。因此，在精神层面，他们试图说服人们放弃各种知识和观念，做到无知无欲，不辩善恶，不分是非，使自己完全处于混沌状态。达到这种境界的人，所得不为喜，所失不为忧，自然就无争夺之心和受害之苦。通过坐忘的悟道方式，人便可从有知有欲的社会人返回到无知无欲的自然人状态，清除了人内心的欲望和智巧，人的心灵也就得到了净化。
解除心累的办法还有一途，就是虚待万物的“心斋”之法。《人间世》中讲到：“无听之以耳而听之以心，无听之以心而听之以气。耳止于听，心止于符。气也者，虚而待物者也。唯道集虚。虚者，心斋也。”心斋指一种排除思虑和欲望的精神修养方法，就是空虚的心境，超越功利的审美心境。疏沦其心，摒弃智欲，澡雪精神，除却秽累，掊击其智，断绝思虑。晋郭象注曰：虚其心则至道集于怀也。修炼方法以虚为要，从倾听自己的呼吸入手，专心致志地将太虚之气与道相结合，以便进入虚无忘我的境界。其具体步骤：意念专一，排除干扰；专注听呼吸之气，因鼻息无声故不以耳听，而用意念听，功夫深入，意念联成一片，无须再着意于听，而是听其自然，听之任之地听，意念归一后，即停止听，渐入混沌境界，心的知觉失去作用，最后不知不觉地进入虚无境界。这种方法，要求停止感官和思维的活动，归心于虚空，凝神于静寂。总之，无论是“坐忘”，还是“心斋”，都是以直觉体验的方式挣脱世俗观念的束缚，摆脱祸福苦乐的干扰，远离是非善恶的纠缠，以求得精神的解脱和超越。
（二）人生境界的层次理论 1、冯友兰的四重境界说
（1）自然境界：一个人做事只是出于本能或社会的风俗习惯，没有或很少有自己的见解。
（2）功利境界：一个人做事只是出于功利的需要
（3）道德境界：一个人做事出于服务社会，具有严格的道德意义 （4）天地境界：一个人做事符合整个宇宙的法则和人类的利益
2、克尔凯郭尔的三重境界说
丹麦哲学家克尔凯郭尔提出了人走向上帝要经过三个阶段，可以把这三个阶段看作人生的三重境界。
（1）享乐阶段
其典型的生活方式为莫扎特歌剧《唐·璜》中唐·璜的生活方式，其主要特点是生活完全为感觉、冲动、欲望和情绪所支配，生命整天沉溺于感性的享乐甚至是粗野的肉欲之中。处于这种境界的个体生活堕落、道德败坏，行为卑鄙，但他自己有时却并不这么认为，甚至会将这种没落的生活方式称作“浪漫”、“自由”或“个性解放”。
（2）伦理阶段
其典型的生活方式就是“苏格拉底”的生活方式，其主要特征就是：个体的生活不再为感觉、冲动、欲望和情绪所支配，而是为理性所支配，愿意并能够切实遵守社会的伦理道德规范。在一些特殊情况下，如苏格拉底最后审判的情景中，个体甚至愿意为遵守某种社会的伦理道德规范做出自己的牺牲。
（3）信仰阶段
其典型的生活方式就是《圣经》人物“阿拉伯罕”的生活方式，其主要的特点就是个体全部的生活为信仰所支配。如果在个体的生活中出现了伦理要求与宗教信爷的矛盾，那么个体一般会听从宗教信仰的吩咐和召唤而冲破伦理道德的束缚。
克尔凯郭尔认为，人生的这三个阶段或境界是一个从低级到高级的上升过程，其中宗教境界是最高境界，人只有在宗教境界中才能展现和体验真正的存在，才能够充分地实现自我。因此，人生境界的高低主要取决于个体与上帝之间关系的密切程度；人生道路总的来说就是不断地经由“感性”和“德性”走向“神性”的道路。但是，克尔凯郭尔同时认为，并不是所有的人都有可能达到最高境界的，只有少数人才能达到最高的境界。
二、我对人生境界的理解
人为了存在于这个世界上，需要保证自己的身心健康，经营自己的日常生活，应对各种各样的考试，规划自己将来的职业生涯。所有这些都是为了使自己能够“活着”并且试图比别人“活得更好”。但人不仅力求“活着”，而且力求“体面地活着”，“有意义地活着”，力求“过一种高尚的生活”。人生的价值不仅仅在于维持自我直接的生命活动，也在于使自我生活得更有意义、高尚，这就与人生的境界有关。
人生境界既指人的内在精神所达到的修养水平和人性所达到的高度，也指人们愿意过某种生活的一种心境。人生境界水平的高低并不取决于人的社会地位的高低，位高权重、富可敌国的人未必活得有境界；人微言轻、家境贫寒的人未必没有高尚的灵魂。追求高尚的人生境界，是自古以来人类最美丽的一种文化现象。为了达到这种美丽的人生境界，有的人甚至牺牲了自己的生命。
根据冯友兰与克尔凯郭尔的人生境界理论，我们可以把人生境界划分为三种类型：功利境界、道德境界和信仰境界。处于功利境界的人做事只为满足自己的需要，尽管未必做出不道德的事情来，但其极端表现就是自私自利的利己主义者。他们的生活为欲望所支配，渴望财富而又好逸恶劳，追求享乐而又不愿付出。这类人情感冷漠，心灵麻木，不愿关心他人。处于道德境界的人做事能够体谅他人、服务社会，生活为理性所支配，愿意并能够切实遵守
社会的伦理道德规范，他们能够守护自己的良心。处于信仰境界的人做事符合人类的利益和宇宙的法则，生活为信仰所支配。有着崇高信仰的人往往有一颗博大深沉的爱心、有捍卫真理的巨大勇气、有至死不逾的坚定信念。他们往往以自己的牺牲换来人类精神文明的发展，以自己的崇高人格感动一代又一代的人们，他们的精神与天地同在。
需要指出的是，以上对不同的人所处的人生境界做出的描述并不一定代表每个人在其一生中只处于某个固定的人生阶段，也不代表在每个人身上只能出现某一种人生境界的行为特征。每个人都是不断发展的，通过教育、环境的影响以及自我的努力，是可以从人生的低级阶段向高级阶段跃进的。每个人都是一个复杂的行为主体，不同人生境界的某些特征可能会在其行为表现中兼而有之，我们只能以其行为的主导特征来判断他处于何种人生境界。依据冯友兰先生的划分，我们选取后三种人生境界作为本单元探究的课题。
（一）功利境界
人若要维持自己的生命存在，就须获得各种生活上的必需品。既然对物质利益的追求是人的生存所必需，那么，人具有功利心便无可非议。然而，同是处于功利境界的人，其行为方式却存在着差异。有些人尽管做事的主观动机是为了自己，但在客观上却有利于他人；另一些人，不仅在主观上利己，而且是通过损害别人的利益来谋取个人私利。处于功利境界的人大多渴望财富，但许多人不愿意通过辛勤的劳动来积累财富，而是通过种种投机行为去实现一夜暴富的梦想。他们获得财富的方式并不高尚，所以，富裕起来后并不能合理地使用财富，不愿把财富用于促进社会进步的事业中，更不愿把部分财富捐给慈善机构。他们往往追求个人的享乐，把财富用于穷奢极欲的物质生活中，为富不仁成为某些中国富豪的人格象征。自私自利的人多半没有同情心，他们只关心自己的生命，对其他人的苦难和悲惨命运丝毫不放在心上。
冯友兰对功利境界做出的解释是：一个人可能意识到他自己，为自己而做各种事。这并不意味着他必然是不道德的人。他可以做些事，其后果有利于他人，其动机则是利已的。所以他所做的各种事，对于他，有功利的意义。
暴富情结
深圳某报曾经在孩子中做过调查：?你这辈子想赚多少钱?，结果是14.58%的人想赚亿元以上，16.67%的人想赚1000万以上；想成为百万富翁的多达27.08%。而北京某报的一份调查也显示，有20%的被调查者(年轻人)希望能够获得一夜暴富的机会。具有讽刺意味的是，在被调查者中，大部分人财富实现方式都是彩票或者股市。据财政部披露，中国2006年的彩票销售额超过了800亿元，创下了历史新高。而2006年火爆的股市，也让中国再次涌现了?全民炒股?的奇观。这或许都能说明，人们对于财富的渴望已经何其强烈。
有人说，几乎每个中国人都有“一夜暴富”之类的梦想，一夜暴富几乎是当今中国社会里人人所共同拥有的一个普遍性梦想心理，只不过是随着人们的年
龄、文化和经历不同，所表现出来的一夜暴富心态强弱程度有所不同而已，至于其他方面也都是一样的。一夜暴富是一种典型的投机心理，渴望富有却又不愿付出艰辛的劳动，试图利用时机和巧妙手段谋取个人私利。
在两千多年前有一个臭名昭著的杨朱曾宣扬“拔一毛而利天下不为也。”亚圣孟子斥其“无父无君，是禽兽也！”这种极端的利己主义思想令他落下了千古骂名。为什么“拔一毛利天下而不为”呢？其实并不在于“拔一毛”给他本身带来多少损失，而在于他没有起码的做人道德与良知，缺乏一颗善良仁慈的心。尽管杨朱因奉行极端利己主义哲学而遭到世人的鄙弃和唾骂，但直到今天信奉这种人生哲学的人却大有人在，中国现在的富豪们不少都是杨朱的子孙。
杨朱曰：“伯成子高不以一毫利物，舍国而隐耕。大禹不以一身之利，一体偏枯。古之人，损一毫利天下，不与也，悉天下奉一身，不取也。人人不损一毫，人人不利天下，天下治矣。”——《列子·杨朱》 为富不仁
2003年?非典?期间，有则报道称中华慈善总会在收到的大量捐款中仅仅收到了一位富人200万元的捐款。新华社11月24日又报道：据安徽省慈善协会副会长陈义明介绍，安徽省慈善协会成立十多年来，共接受和发放善款、善物2亿多元，基本上都是普通工薪层和退休老人的捐款，而源于富豪阶层的捐款几乎为零。2004年年底安徽省慈善协会收到的一笔最大额的个人捐款，是出自江苏一位七旬退休老人，他的家境并不富裕，乘火车硬座赴皖，但一次性就捐给贫困群体50万元。此外，2005年百位中华慈善大奖获得者中惟一的安徽人李玉兰，也不过是经营小饭馆的普通个体户。
富豪当中有人一年就赚100多亿，对于他们而言，捐款几十万或几百万的确是“拔一毛而利天下”，却不知为何而不为？不过，别以为中国富豪都是吝啬鬼舍不得花钱，他们的高消费令人震惊。据《经济观察报》报道：2005年在上海举办的“国际顶级私人物品展”简直成了富豪的采购会。富豪们购买顶级奢侈品3天成交了2亿元，超过安徽省慈善协会10年收入总额。两相对比，怎能不令国人心寒齿冷！
钢铁大王卡耐基说过一句名言：“在巨富中死去是一种耻辱！”所以，在美国布什总统上台后曾提出一揽子减税计划，其中包括到2010年逐步取消遗产税时，没想到反对最激烈的却是富人。2001年2月，美国120位富豪包括比尔·盖茨的父亲老威廉、巴菲特、索罗斯、洛克菲勒等世界顶级富豪联名在《纽约时报》上刊登广告，呼吁政府不能取消遗产税，声明取消了遗产税会让富人永远富裕，让穷人永远贫穷；还会使富人们的子孙变成不劳而获的“垃圾”。世界首富比尔·盖茨这些年来为慈善事业捐款数百亿，并宣布死后全部捐献；巴菲特这些年也是大量捐款，声明身后的三百多亿全部捐给社会。
两千多年前阳虎有句名言：“为富不仁矣，为仁不富矣！”难道中国富人的所作所为果真不幸被阳虎言中？难道他们甘愿蒙上“在巨富中死去”的羞辱？
尊重人，关怀人，重视人，善待生命，是人类应共同尊奉的道德理念，是社会主义人道精神的内核。然而，目中“无”人的现象在我们身边仍时有发生。
冷漠的心 《扬子晚报》报道：2008年1月17日，江苏扬州一位73岁的老太太在菜场大门口摔了一跤，一小伙见状赶紧上前搀扶，一旁其友称?如果老太说是你撞的就麻烦了?，听罢此话小伙松手跑掉，老太太再次摔倒，本来较轻的腿伤变严重了。1月18日，连云港一位94岁的老太太在买菜途中滑倒在雪地上，但一直无人相救。就在老太太被冻得快昏迷的时候，派出所民警及时伸出援手，将老太太送回了家。
诸如此类的报道几乎每天都能在报纸上看到，类似的事件还有：在河边坦然地看溺水者挣扎；欲跳楼者遭到围观者的取笑；见义勇为者身陷困境连个报警的人都没有。曾经发生过这样一个真实的故事，一个男人在自己的家门口出了车祸，而他的妻子经过时却看都不看一眼，甚至甩开了被丈夫拉住的裤脚，结果他死了。后来，他的妻子后悔不迭：“如果知道是我的丈夫，怎么会不救？”面对他人的苦难，无动于衷、麻木不仁，这是利己主义者的一个典型特征。
（二）道德境界
一个人能否坚决地遵守道德规则并不取决于社会舆论的强度，而主要根源于人的良心。孟子认为人之所以成为人，关键在于人有“良知”，人若失去了良知，则与动物无异。冯友兰认为，处于道德境界的人可能了解到社会的存在，他是社会的一员。这个社会是一个整体，他是这个整体的一部分。有这种觉解，他就为社会的利益做各种事，或如儒家所说，他做事是为了“正其义不谋其利”。他真正是有道德的人，他所做的都是符合严格的道德意义的道德行为。他所做的各种事都有道德的意义。有良心的人即使迫于某种外在的压力不得不做一些自己不愿做的事情，却始终伴随着一种痛苦的意识，要么立即终止自己的错误行为，要么，在事后受到良心的持久谴责，从而杜绝或减少错误行为的再度发生。良心是判断是非的道德标准，一个人做了坏事，或许可以向所有人隐瞒，但却无法逃脱自己良心的谴责。任何人都不得不接受良心法庭的审判，谁也欺骗不了它。
?人文?的含义
周末，侄儿随一位在澳大利亚土生土长的华人去悉尼周边海域捕捞鱼虾。每撒下一网，总有收获，可每次网拉上来后，那位华人总要挑拣一番，将其中大部分虾蟹扔回大海。我侄儿不解：?好不容易打上来，为啥扔回去？?那华人平静地答道：?在澳大利亚每个出海捕捞鱼虾的公民都知道，只有符合国家规定尺寸的鱼虾才可以捕捞。?我侄儿道：?远在公海，谁也管不着你啊。?那华人淡淡一笑：?呆久了你就会知道，在澳大利亚，不是什么都非要别人来提醒、督促的。?
摘自《工人日报》2005年11月23日
道德规则是人们共同制定并遵守的用以解决各种利益纷争和冲突的一种社会契约。在社会舆论的压力下，人们多能遵守道德规则。但当一个人独处而又面临诱惑时，却未必能坚定地遵从道德规则行事，这个时候能够维系人的道德行为的只有人的良心。显然，良心是一个人内心的道德法则。有些人所以能够在独处时也不去做坏事，就在于他能够守护自己的良心。中国古人用“慎独”来表达这一修养境界，就是说，即使独处的时候，也能抵挡各种诱惑，不去做坏事。在人想做坏事之前，良心往往起到一种监督和约束的作用，能够使人克服自己的私欲，避免做错事。良心的作用还体现在不良行为发生过程中的自我警醒以及不良行为发生过后的自我悔恨。
（三）信仰境界
处于信仰境界的人往往有着某种崇高的人生信仰。信仰是人对某种思想、主义或事物极度相信和尊敬而产生的一种深厚的感情或坚定不移的信念。达到信仰境界的人受到一种神圣的使命召唤，他们乐于探究自然宇宙的真理、勇于捍卫人类的自由正义。在历史上，那些以真理、自由、正义为人生信仰的人往往是人类价值的真正守护者，他们的人格境界达到了令人景仰的高度。冯友兰认为生活于道德境界的人是贤人，而生活于天地境界的人是圣人。前者有道德价值，而后者则有超道德价值。古今中外的思想家都把人格完善作为自己一生奋斗的目标，为了实现自己的人生信仰，他们往往忍辱负重，甚至不惜牺牲自己的生命。孔子要“杀身成仁”，孟子要“舍生取义”；马克思为了人类的解放，不得不躲避各种各样的政治迫害；裴多菲为了自由，宁可抛弃生命和爱情。
张志新的生命之歌
张志新原是中共辽宁省委宣传部的一名干部。面对林辭、?四人帮?的封建法西斯暴行，她挺身而出，公开阐明自己的观点，揭露和反对林辭、江青一伙残害干部、篡党夺权的阴谋活动，竟被?四人帮?及其在辽宁的死党一伙定为?现行反革命?，于１９６９年９月把她逮捕入狱，加倍地给她精神上、肉体上难以容忍的摧残和折磨。１９６９年在一次批斗会上，张志新烈士公开提出：?强迫自己把真理说成错误是不行的，让我投降办不到。人活着，就要光明正大，理直气壮，不能奴颜婢膝，低三下四。我不想奴役别人，也不许别人奴役自己。
不要忘记自己是一个共产党员，不管出现什么情况，都要坚持正义，坚持真理，大公无私，光明磊落……?她就是这样在牢狱中、法庭上、刑场上，坚持真理，大义凛然，坚贞不屈，于１９７５年４月４日惨遭\四人帮\杀害。行刑前，审判人员怕她喊出?真理之声?，把她的脸踩在地上，用砖头垫在她的脖子下面，不用麻药，不用任何消毒，用一个生锈的钝的小刀，先是割断了她的气管，然后又割断了她的喉管。当场，吓晕了一个女看守人员，然后被枪决。就这样，张志新以自己的鲜血为后人谱写了一曲悲壮的生命之歌。
追求真理的道路异常艰辛，没有舍生取义的气魄，就不可能成就大事。张志新虽为女儿身，却成为“威武不能屈”的大丈夫，她的勇气与胆略令人钦佩。为了捍卫真理，她承受了常人难以想象的痛苦，她为自己的信仰付出了最沉痛的代价！她的肉体虽然消亡，但是她的高贵灵魂却成为穿透时空的不朽精灵，她的生命所绽放出的精神之花永远是最美丽、最芬芳、最迷人的瑰宝。
真理，这是一个极具争议的词汇。专制独裁的暴君、制造阴谋的小人和虚伪奸猾的恶徒往往把真理视为洪水猛兽，恨之入骨；而那些追求自由、正义、理性和良知的人却无不热爱真理、礼赞真理。正是那些以生命的尊严和大无畏的精神捍卫真理的人，谱写出人类最优美的华章。他们把追求真理作为自己的终身信仰，认为真理是人世间最迷人的瑰宝，捍卫真理也就是人世间最雄伟壮丽而崇高的事业。
让青蛙做证人
伊凡〃谢切诺夫是俄国生物学家。1862年，他通过对青蛙的解剖实验，发表了《蛙脑对脊髓神经的抑制》等文章，同时又出版了《脑的反射》一书，为神经生理学做出了很大的贡献。可是，沙俄政府竟然把宣传科学真理看作是一种罪过，把谢切诺夫逮捕了起来，对他进行审讯。在法庭上，法官对谢切诺夫说：?你可以给自己找个辩护证人。?谢切诺夫平静地回答：?让青蛙做我的证人吧！?在敌人的淫威面前，这位科学家神色自若，因为他知道，真理是在自己一边。
伊凡·谢切诺夫因拥有真理而对自己充满了自信，在法庭上以青蛙大大嘲讽了专制政府，他以一个科学家探索真理的精神赢得了后人的尊敬。但是，虚伪的人和邪恶的人往往惧怕真理，他们千方百计迫害那些坚持真理的人。这使得真理的守护、传播与张扬变得异常艰难。在历史的长河中，许多人为了捍卫真理而付出了生命的代价，最典型的历史事件就是布鲁诺因坚持真理而被烧死在罗马的百花广场上。
名人名言： 1、人的天职是勇于探索真理。（哥白尼） 2、我爱老师，我更爱真理。（亚里士多德） 3、人的特点就在于能够寻求真理，发现真理，热爱真理，为真理而牺牲自己。（罗曼·罗兰） 4、我与生俱来的天职就是彻底地去探求真理，发现真相，找出事实的必须性结论。（叔本华） 5、人需要真理，就像瞎子需要明眼的引路人一样。（高尔基）
三、人生的境界与教育
（一）教育应该关注人生的境界问题
从性质上看，“人生境界问题”是一种人的“存在问题”。一旦一个人在人生境界方面出了问题就会影响到这个人的生活方式或存在方式；一旦整个社会在人生境界方面存在着严重的问题，就会影响到这个社会的生活方式乃至文明的进步。
然而，在现实的教育生活中，人生的境界问题基本上是被学生、家长甚至教育者们所忽略的。主要的原因在于：第一，现代社会的功利化。
?在今天这样一个真诚逃亡和良知隐逸的时代，一个由效益、功能、技术、模式、经济原则所支配的社会，以从容的心态谈谈无限与永恒、谈谈信仰与孤独、谈谈神秘与本体、谈谈灵魂安顿与终极关怀，这些看来不染嚣尘的形而上概念，对大多数人来说，已是难以追怀的往事与神话了。生命最本真的问题被膨胀的物欲所遮蔽。……在中国文化的的设计中，人们关注的中心问题是‘人应该怎样活着’——如何在一个缺乏自由、理想、正义和诚信的社会里获得安逸和享受。而对于比‘人应该怎样活着’更高的一个问题：‘人为什么活着’，缺乏丰富的富于深度的思考。因而中国的伦理道德都带有功利的色彩，并不可避免地沦为一种处世的伎俩。?——肖川
由市场、工具理性和个人主义所塑造的现代社会，是一个地地道道的功利主义和消费主义社会。在这个社会中，无论是国家还是个体，津津乐道的东西并不是其境界的高低，而是其占有物质财富的多少和市场购买力的大小。贫困问题、发展问题和保持竞争优势的问题，已经完全代替了境界问题成为现代人优先考虑的问题。第二，现代教育的功利化。
?现代的教育归根到底就是‘生存的教育’，而不是‘存在的教育’。这种生存的教育给予了人们以生存的意识和能力，却没有给予人们以生存的理由和根据；给予了人们对于自己和人类文明一种盲目的乐观，却没有给予人们一颗清醒的头脑。其结果是，在现代教育的作用下，现代人拥有了比以往任何时候都更强大的生存能力，但是却越来越对生存的必要性发生怀疑。这种怀疑使得现代人的生活充满了无聊、空虚、寂寞和无意义感，从根本上威胁到人生的幸福和人类文明的进步。?——石中英
为了解决上述每一个国家、机构和个休所关心的优先问题，现代教育也基本上功利化了，成为满足国家和个体不断“增长”或“膨胀”的物质和社会需要的工具。人生的境界问题也基本上被排斥在国家和个体的教育视野之外。在学校中谈论人生的境界似乎已经成为一个非常奢侈或多余的话题。第三，现代教育理论的功利化。伴随着现代教育的功利化，现代教育理论的研究也功利化了，其核心的任务不是探讨如何培养人和提升人，而是探讨如何去塑造现代生产和现代生活所需要的劳动力及公民素质。
教育不仅应该是满足个体和社会发展需要的工具，也应该是不断提升个体生命境界并通过它引导社会发展的工具。所有的教育者都应该意识到，不关注人生境界问题的社会不是一个健全的社会；不关注人生境界问题的人生也不是一个健全的人生；不关注人生境界问题的教育更不是一种健全的教育。不健全的社会、人生和教育之间存在着一种“恶性循环”，从根本上威胁到个体的幸福和社会文明的进步。
（二）教育能为人生境界的提升做些什么
1、指出人生境界的问题。在现代社会，人们往往过于关注“生存”问题，而忽视了“存在”问题，或者简单地将“存在”问题简化为“生存”问题。其结果是，在人们的生存能力、条件和状况越来越得到很大改善的今天，人们反而对存在的意义发生了疑问，这可能是“现代病”的总根源。因此，要解决作为一种精神征候出现的“现代病”，就必须向“现代人”和他们的子孙指出存在问题与生存问题之间根本的不同，鲜明地提出人生的存在问题。事实上，只有提出这种问题，才有思考这种问题的可能和解决问题的希望。人生一般的存在问题上是这样，在人生境界问题上也是这样。人生的境界问题也属于这种被忽视或被简化的存在问题之一。指出人生境界问题与一般的生存问题的不同也是解决人生境界问题的逻辑起点。
2、传播人生境界的学说。人类几千年的文明史，已经积累了不少有关人生境界知识，特别是一些成体系化的人生境界学说。因此，任何一个时代任何一个人，在面对新的人生境界问题时，都应该在很好利用自己或他人经验时充分地利用这些知识资源。为了使现在和将来的青少年一代不再重蹈覆辙，教育有责任通过各种渠道或有计划的活动，使他们了解历史
上各种的人生境界学说，对它们彼此之间的异同进行比较，对它们的时代意义进行分析，对它们的缺陷进行批判，从而形成新的具有更大解释力和更广泛指导力的人生境界学说。
3、讨论人生境界的意义。从现代生活来看，我们这些“现代人”之所以忽视或简化人生境界问题，一个很主要的原因是，我们并没有认识到人生境界的意义，即“人为什么要有境界？”与此相关的一组问题是：“这个时代还有谁讲境界啊？”“别人都不讲境界，为什么我应该讲境界？”“讲境界是不是傻帽？”如此等等。因此，要想真正地解决时代或个体的境界问题，就必须搞清楚人生境界的意义。无论如何，教师必须引导学生来讨论这个问题，使他们意识到人生境界的提升不仅仅是“利他的”而且也是“利己的”。
4、启发人生境界的反思。从历史上各种各样的生活经验来看，“觉悟”、“内省”、“静观”等是发现人生境界问题、明了人生境界意义的重要方法，其核心的东西就是“反思”。无论是人生境界问题的发现，还是人生境界问题或人生境界学说意义的理解，都离不开个体的自觉反思。
?教育内在于一个人的世界，在这个世界中，教育的方向和效果更多地取决于我们的信念和期待。教育力图引导受教育者营造一个明丽的内心生活，重构坚实、丰富、光明的精神世界，引导着年轻的心灵对人生的意义和价值作深切的体认，引导人生对世俗功利和有限性的超越，唤醒、宏扬、提升人性深处对正义与光明的期待。……因而在今天，我们思考教育问题，如果没有一种使命感，一种深沉的痛楚和战栗的恐惧，如果不能渲染一种民间思想和自由知识分子的操守，我们的思想就必定是苍白和无力的，就不可能有感召力和感染力。这种痛楚和恐惧，就源于我们对于日渐消逝的人的焦虑，源于我们对于灵魂安顿于终极关怀的诉求；而这种操守只能建立在我们的信仰之上。?——肖川
5、以教师的境界来提升学生的境界。教师的一言一行都对学生产生直接的教化作用。因此，教师的境界就会影响学生的境界，教师境界的高低就影响到学生境界的高低。
第三节 教育对个体发展的负向功能：教育中的规训
每年秋季大学新生入学时，我都能看到军训的场面：立军姿、走正步、齐步跑、学射击??立正时，学生被要求抬头、挺胸、收腹，眼睛平视前方，两臂垂直放下，手心向里紧贴大腿外侧。走正步则要求迈出整齐划一的步伐，小腿绷直，脚离开地面大约15公分，与地面保持平行，两个手臂要有规律有节奏地甩动。跑步时同样要求步伐整齐，在停止的那一刻容易发生混乱，为了让每个人能够准确地停顿脚步，教官要求他们口中喊着号子，如齐声喊：“1、2、3、4。”每个数字对应着相应的脚步，这样到第四声喊出时，恰好大家能够同时止住步伐。学习射击则更加强调动作的精准性，如何站立、持枪、瞄准、射击都有一套精细的动作。这种军训模式把学生身体的各个部位连同学生的行动方式都纳入到一个精心计算的训练机器中，以便实现对每个人的有效控制。我以前一直不明白为什么在新生入学时一定要进行军训，直到读了福柯的《规训与惩罚》时才恍然大悟。原来这种军训的唯一目的就是造就驯顺的肉体，这是一种把人的肉体纳入到有效控制范围的微观物理学或是对人的行为进行精确控制的权力技术学。高校热衷于按照军事训练的方式来管制学生，是要让学生从入学第一天就要学会一件事情——像军人那样把服从作为一种天职。学校中的规训与军事规训不同的地方在于，学校不仅要造就驯顺的肉体，还要培植顺从的心灵、养成奴化的意识。意识操纵的手段是很多的，学校的制度设计、隐蔽课程以及建筑布局可能都在塑造着学生驯顺的意识。首先，学校按照官僚科层体制来设计权力的等级，将不同的人员置于不同的权力序位中，其权力结构按照金字塔的模式组构起来，校长和党委书记居于塔尖，行政人员居于塔的中层，师生则位于塔的底层。
（一）标准化教学扼杀学生的创造力 资料2：辬准化教学两则
别让孩子患上集体?失语症?
如今的孩子有集体患上?失语症?的危险，而这种危险又是在规范化、辬准化的学校教育一步步怂恿下渐次加重的。且看事实：某小学一年级的课堂上，黑板上写着一个?云?字，一个小男孩被老师叫了起来：?这是什么字？?小男孩清脆地答道：?是‘云’字。?老师的脸沉了下来：?他说错了，谁来纠正？?一个小女孩站了起来，背书般地大声说：?云云云，这个字我认识，横、横、撇、折、点，这个字念‘云’。?老师笑了：?对了，老师不是教过吗？每个小朋友都要这样说，才算对。?
——《人民日报》1996—7—5
辬准化的语文教学
有一次，女儿的语文作业出了两处错误。这两处错误是这样的：?题目要求，根据句子意思写成语?。一个题是?思想一致，共同努力?，女儿填了?齐心协力?，老师判错。老师的辬准答案是?同心协力?。另一个题是：?刻画描摹得非常逼真?，女儿填?栩栩如生?，老师又判错。老师的辬准答案是?惟妙惟肖?。真可怕，不知曾几何时，具有丰富词汇的中国语言，竟变得比数学还精确。这种情况在教学中可以说是随处可见。如，?看图写话?。图上画的是：一个小朋友在金黄色的麦田里捉蝴蝶。老师的答案是?小朋友捉蝴蝶?，若有同学的答案是?庄稼丰收了?，老师就判错。语文教学中，全国数以万计的老师在教同一篇课文、一样的段落大意、一样的中心思想，这一思想，不是每个教师的思想，也不是每个学生的思想，而是编写教参的人的思想。语文教学变得如此僵化和教条，语言和文学的?神?怎么能存在呢！
——邹静之：《审视中学语文教育：女儿的作业》，汕头大学出版社1999年版，第172页
美国小朋友是如何切苹果的？
发生在美国学校的一件事，小朋友们在切苹果，大家都是按照习惯的办法，即从两个凹陷处切开，一分两半。但是有一个孩子他没那样切，而是从苹果的\赤道\处切开，但是他告诉老师，自己有一个发现，就是这样切开后，在苹果的中心会发现一个很美丽的六角形的图案。老师走过去，非常激动，他说，今天我们要庆祝这个了不起的发现。老师还专门在班上为这个孩子举行了一个小小的庆祝会。当时就有人设想，如果这种事情发生在中国的学校，会怎么样。十有七八，老师会说，傻孩子，人家都那样切，你怎么能这样切呢！甚至有的老师会说，别搞特殊了，要用老师教给你的正确的切苹果的办法！在这种教育氛围中，我们的孩子的想象力和创新精神就会逐渐被消磨。 我们的教育强调共性、漠视个性，强调集体，漠视个人，强调服从，漠视自由，强调集中，漠视民主。这些在官本位文化中习以为常的、束缚人的发展的东西应该得到改变。
案例分析：
所谓标准化教学就是预先存在一个标准化的答案，老师只须在教学过程中将这个标准化的答案告诉学生，并强制要求学生接受它的一种教学模式。这种教学把教科书和教学参考书上的知识奉为法定化的知识，不允许其它与之不同的知识的存在。教师只须忠实地去执行，而不必对文本作出新的解释。其最大的弊端就在于它否认教师和学生对文本作出独特的解释，从而扼杀了一切创新的萌芽。案例1反映了识字教学的模式化弊病；案例2则反映了教师对学生创新精神的压制，学生试图对文本做出新的解释以及表现出来的想像力都遭到了老师无情的打压。在这位老师的课堂上，语文教学原本具有的生动性和丰富性都被消解了。（还