摘要：教师的课堂言语行为在语言课堂教学中具有重要作用（Nunan，1991）。而教师的课堂指令性言语行为是教师组织教学、传授知识过程中发挥自身主导作用的重要手段，是课堂教学活动的重要组成部分，它贯穿整个课堂教学，成功有效的指令能使教与学相得益彰。
关键词：教师；指令性言语行；指令语
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）41-0178-03
言语行为是语用学的重要研究课题之一，该理论是由英国哲学家奥斯汀（Austin）在20世纪50年代末60年代初在其所做的一系列演讲和发表的论文中提出的。奥斯汀（Austin）于1962年在其重要论著《如何以言行事》（How to Do Things with Words）中提出了“言则行”的重要思想，即说出某种语言就是用这种语言在实施某种行为。该理论引发了后继学者更加深入系统的研究，其中最著名的当属奥斯汀（Austin）的学生――美国分析哲学家塞尔（Searle）。塞尔（Searle）在继承和批判他的老师的日常语言哲学分析理论和方法的基础上，使之进一步“系统化”和“严密化”，进而提出了一套完整的言语行为理论。塞尔（Searle）认为奥斯汀（Austin）对于以言行事行为的分类存在一些重大缺陷，他把以言行事行为归纳为五大类，分别为：断言类（assertives）或阐述类（representatives）、指令类（directives）、承诺类（commissives）、表达类（expressives）和宣告类（declarations）。根据塞尔（Searle）（1979）的言语行为理论，指令性言语行为的施为用意是指说话者不同程度地试图指使听话者做某事或不做某事。指令性言语行为的真诚条件是“想要或愿望”。
一、20世纪90年代，许多西方学者开始关注教师指令，其中一些学者提出了关于如何给出有效指令的基本准则
哈默（Harmer）从学生的理解角度提出教师指令语的两个基本原则：指令语必须尽可能地简短；指令语必须富有逻辑（2000）。哈默（Harmer）还做了进一步阐释：当教师发出指令后，必须要检查学生是否真正明白老师让他们做什么。教师可以通过让学生解释或演示将进行的活动来进行核实，如果教师和学生的母语是同一语言，教师还可以让学生对指令进行翻译以检查他们是否已经完全知道老师的意图。厄尔（Ur）也提出了教师指令语的基本准则，但是他的重点是教师如何给出有效的解释，因为他认为教师对某个学习活动的解释在指令语中占了相当大的比重，在整个课堂中起着举足轻重的作用。他提出以下基本准则：①应提前准备指令语；②在发出指令时，应确保所有学生都在注意听；③应至少重复一遍已发出的指令语；④指令语应尽量简明；⑤发出指令后，请举例说明；⑥发出指令后，应进行核实。（Ur，2000；17）从厄尔（Ur）提出的基本准则可以发现，他不仅将焦点放在了指令语本身，同时也强调在教学过程中教师应考虑学生的因素，即学生的反馈。因此，厄尔（Ur）对教师指令语的研究比哈默（Harmer）的研究更详细更全面。此外，帕洛特（Parrott）（1993）也提出了关于教师指令语的四条基本准则，与厄尔（Ur）和哈默（Harmer）提出的准则基本一致，但是帕洛特（Parrott）的创新在于认为指令语在语言课堂上提供了为数不多的师生使用目标语真实交流的机会。同时，国外的学者还对教师指令性言语行为进行了实证性研究。1988年洛尔施和舒尔策（L?rscher&Schulze）将师生关系与语言习得相结合，以布朗和莱文森（Brown&Levinson）的礼貌理论为基础，研究德国以英语作为外语的课堂中教师话语的礼貌现象。他们收集的数据显示直接性话语在这些教师话语中占多数，从而得出结论：在英语外语课堂中教师话语总体上缺乏礼貌。尽管该结论具有一定程度的说服力，且洛尔施和舒尔策（L?rscher&Schulze）在分析原因时考虑到了课堂中师生权利不平等和英语作为二外的一些课程要求，但是并未将人际关系的因素考虑在内。因为课堂话语是面对面的互动，所以在分析原因时不应该忽略这一因素。此外，他们的数据来自德国的英语外语课堂，结论可能还会受文化因素的影响。因此，洛尔施和舒尔策（L?rscher&Schulze）所得出的结论从一定意义上来讲仅仅适用于德国或欧洲的语言环境，至于其是否也适用于亚洲或世界其他地区还需进
一步验证。埃利斯（Ellis）（1992）从习得的角度对两位儿童的请求话语进行研究，以考查在英语作为二外的课堂中师生交流能否足以保证培养学生对目标语的自如运用能力。他经过15至21个月的连续跟踪调查，总共收集了多达410个请求语料，最终得出结论：尽管在跟踪调查期间，这两位儿童运用请求语言的能力有了提高，但是他们在灵活自如运用所有请求表达的能力上却不尽如人意，即他们还需要进一步提高根据不同谈话对象选择恰当的请求表达的能力。埃利斯（Ellis）认为出现这种现象的主要原因在于课堂环境尽管能够在一定程度上满足儿童人际交流和表达的需要，但不能为二外学习者创造一个真实的交际环境。他的研究对二外教学有新的启示――应尽可能为学生营造真实的目标语言环境。法尔斯格拉夫（Falsgraf）（1995）则专门研究了外语课堂中教师指令性言语行为，他比较分析了日语（既作为二外又作为母语）和英语作为指令语时的主要区别，他认为教师的指令性言语行为是反应师生关系的重要标志之一。法尔斯格拉夫（Falsgraf）发现：在初级外语课堂中，教师使用日语作为指令语比英语作为指令语更具直接性，这不仅反映出师生地位的不同，也显示出师生关系的亲近和不正式。法尔斯格拉夫（Falsgraf）更强调在多于一种语言的外语课堂中，文化差异和跨文化因素对教师指令性言语行为的影响。2000年，艾格尼丝何蔚云（Agnes Weiyun He）对在美国教授华裔儿童的两名教师的指令语（汉语）的语法进行了研究，将教师课堂指令语分成两类：教学指令和纪律指令。通过分析发现：指令语中语法组织结构会对学生的社会化产生一定影响。该研究的创新在于：语料来源于在美国教授汉语的教师话语。道尔顿?普夫和尼古拉（Dalton.Puffer&Nikula）（2006）以语用学相关理论为基础，在欧洲国家的大环境下，对芬兰和奥地利的非语言类课堂（自然学科）中教师与学生指令性言语行为进行了实证研究。在中国，英语教育还没有发展到可将其作为其他学科课堂授课语言的水平。他们发现语境因素（即指令的内容或课堂语域的类型）会相互影响教师和学生对指令语的选择。该研究的突破在于考虑到指令语的间接性以及更全面地影响师生指令语选择的因素。最近，国外进行指令性言语行为研究的学者是奥利维拉（Oliveira），他于2009年对两位低年级美国老师课堂指令性言语行为中的礼貌进行实证研究，所选择的课堂均为以询问为基础的自然科学课堂。他认为教师需要注重培养语用意识，以使师生互动更加有效。奥利维拉（Oliveira）的创新之处在于将教师指令语与礼貌相结合进行研究。 二、与国外研究相比，国内在此方面的研究起步较晚
国内的研究人员主要有李军（1998，2003），朱东华（2000），徐英（2003，）何平安（2003），郭林花（2005），靳玮珊（2006），郝义侠（2006）和赵端阳（2007，2009）。
李军（1998，2003）对汉语使役性言语行为进行了较为详尽的系列研究，他的研究目的是为了提高说话人的使役性言语的效能。朱东华（2000）从语言、词汇和句法三个层面分析了如何简化英语教师指令语，最终提出：教师在教学时使用的言语必须浅显易懂，教师的指令语必须简洁、清晰，这样的指令能够使学生（尤其是初学者）更容易理解。作者在中国环境下对英语教师指令语提出比较具体的简化方法，对英语教师在使用指令语方面有一定启发。徐英（2003）对北京几所高校进行了实地听课调查，以教师控制性言语行为为切入点，分析了英语专业口语（六堂）和精读（两堂）课堂中教师礼貌策略的使用情况。结果显示，专业课堂中教师的指令性言语行为基本礼貌，他们在实施控制性言语行为时偏于使用直接型策略，直接型控制性言语行为对礼貌因素的考虑是通过直言修饰策略来实现的。何安平（2003）采用了语料库分析的方法，调查了境内外中小学教师指令语中反映认知活动的两组动词短语的使用情况，①刺激较低层次思维活动（重复性的操练或记背型练习）的动词；②刺激较高层次思维活动（鼓励学生动脑思索）的动词短语。研究结果显示，针对英语水平较低的学生（如小学生），教师指令语中前一类动词占绝对多数；而对英语水平相对较高的学生（如高中生），则后一类动词占多数。而在作为比较的境外小学英语课（均由以英语为本族语者执教）中，教师已经注意从多层次激活学生的思维活动，即境外高低年级教师对这两类动词的使用频率