第一章 心理学概述
第一节 心理学研究对象
一、心理学的定义
心理学是一门研究人的心理现象发生、发展规律的科学。 二、心理现象及其结构
（一）心理过程
按照系统论的观点，人的心理是一个不断与外界发生物质、能量、信息交换的动态开放的自组织系统。人的心理活动发生、发展的过程是人与客观现实相互作用时，人脑反映客观事物的过程。
（二）个性心理
个性心理可分为两个方面：个性倾向性和个性心理特征 1、个性倾向性 个性倾向性：指在一定的社会历史条件下形成的个体意识倾向。它是行为和活动的动力因素，也是个性结构中最活跃的因素。
其主要研究内容有：需要、动机、兴趣、信念、世界观等，它制约着人的全部心理活动的方向和行为的社会价值。
2、个性心理特征
个性心理特征：指能力、气质和性格等方面的特征和差异。
心理过程和个性心理是心理学研究的两大方面。这两方面相互联系、相互渗透、相互制约，是一个统一的具体的人的心理现象的两个方面。
一方面，个性是心理过程中形成的，如果没有对主观和客观世界的认识，没有情绪情感的体验，没有积极地与困难斗争的意志活动，心理的个性差异就无从形成和表现。另一方面，已经形成的个性倾向性和个性心理特征又制约着心理过程的进行。 三、心理与行为的关系
行为是有机体的反应系统，它由一系列反应动作和活动构成。
行为不同于心理，但又与心理有着密切联系。行为总是在一定的刺激下产生的，而引起行为的刺激常常通过心理的中介起作用。心理支配行为，又通过行为表现出来。 四、心理学研究的原则和方法
（一）心理学的研究原则 1、客观性原则
客观性原则就是要求在心理学的研究中，坚持实事求是的态度，防止主观臆想或虚构猜测，得出的结论必须符合实际。
2、发展性原则
发展性原则就是要求在心理学的研究中，必须坚持发展的观点，反对用孤立的、静止的观点看问题。
3、系统性原则
系统性原则要求在心理学的研究中，坚持以全面的、发展的和整体的观点去观察、分析和解决问题。
4、教育性原则
教育性原则是指在教育过程中研究学生心理必须遵循的原则。 （二）心理学的研究方法 1、观察法
观察法是在自然条件下有目的、有计划地通过被试者的外部表现（言语、表情、行为等）去了解其心理的方法。
时间上分：长期观察、定期观察； 观察内容上分：全面观察、重点观察； 观察方式上分：直接观察、间接观察 2、实验法
实验法是有目的地通过严格控制或创设的条件，主动地引起或改变被试者的某些心理现象以进行研究的方法。
实验法有两种。一种是实验室实验法：在特设的实验室中，借助各种仪器设备，严格控制各种条件进行实验，以研究人的心理的方法。如感觉剥夺实验、条件反射实验等。另一种是自然实验法，在日常生活条件下，对某些条件加以控制来改变或研究人的心理的方法。
3、调查法
调查法是通过搜集被试者的各种相关材料间接了解其心理活动的方法。调查法的途径有很多，主要有以下几种：
（1）谈话法：一种口头调查法，通过主试和被试相互交谈，从中了解被试者某种心理活动的方法。
（2）问卷法：通过书面回答问题，从中了解被试某些态度或意见的方法。这种方法能扩大调查的范围，既可以在许多被试中同时进行，也可以借助邮寄的方式进行。
（3）作品分析法：通过被试的作品，如日记、作文、绘画、工艺品等、报告总结、自传、回忆录等进行分析，来了解他们的某种心理特点的方法。
4、心理测验法
心理测验法是指用一套预先经过标准化的问题（量表）来测量被试某种心理品质的方法。 心理测验按其目的不同，可分为智力测验、人格测验、兴趣测验、能力测验等。
第二节 心理学的产生与发展
一、心理学产生的背景
古希腊的希波克拉特把人分为四种类型：胆汁质、多血质、粘液质和抑郁质，这四种类型是由人体内四种液体所占的比例不同造成的；盖伦提出气质概念，把希波克拉特的分类叫做人的气质类型，一直沿用至今。
过去对心理现象的研究用的是思辨和总结自己经验的方法，所以多心理现象的看法，只能说是一种心理学思想，而没有形成一门独立的心理学科。
19世纪以前，心理学一直隶属于哲学的范畴。
19世纪中叶，由于对心理现象的研究引进了实验的方法，才使心理学成为一门实证的科学，并最终从哲学中分化出来成为一门独立的科学。这一时期心理学的实验研究有很多成果：韦伯发现了差别感觉阈限定律，即韦伯定律；费希纳在韦伯定律的基础上开创了心理物理学的新领域；艾宾浩斯记忆曲线。
但影响最大的是德国心理学家冯特，不仅创建了研究心理现象的实验室，而且创办了《心理》杂志。
科学心理学诞生的标志：1879年冯特在莱比锡大学建立世界上第一个心理学实验室。 二、主要的心理学流派
（一）构造主义学派
创始人：铁钦纳（冯特学生）在美国建立的。是19世纪末心理学成为一门独立的科学以后出现于欧美的第一个心理学派。
代表人物：冯特、铁钦纳
构造主义心理学派受英国经验主义和德国实验生理学的影响，认为心理学的研究对象是意识经验，主张心理学应该采用实验内省法分析意识的内容或构造，并找出意识的组成部分以及它们如何联结成各种复杂心理过程的规律。
（二）机能主义学派
机能主义心理学派是19世纪末20世纪初出现于美国的心理学派。
机能主义心理学派受达尔文进化论的影响和詹姆斯实用主义思想的推动，主张心理学的研究对象是具有适应性的心理活动，强调意识活动在人类的需要与环境之间起重要的中介作用。
（三）行为主义学派
行为主义可以分为旧行为主义和新行为主义。 旧行为主义的代表人物：华生； 新行为主义的代表人物：斯金纳。
行为主义学派认为心理学不应该研究意识，而应该研究行为，把行为与意识完全对立起来。在研究方法上，行为主义采用客观的实验法，而不使用内省法。
（四）格式塔心理学派
格式塔心理学派于20世纪初产生于德国，代表人物：韦特海默、考夫卡和科勒。 1912年，韦特海默发表论文《似动现象实验研究》，标志着这一学派的兴起。
格式塔心理学派强调整体的观点，重视各部分之间的综合。强调经验和行为的整体性，反对美国构造主义心理学的元素主义，反对行为主义的“刺激——反应”公式，认为整体不等于部分之和，意识、经验不等于感觉和情感等元素的集合，行为也不等于反射弧的集合。
（五）精神分析学派
精神分析学派是弗洛伊德在毕生的精神医疗实践中，对人的病态心理经过无数次的总结、多年的累积而逐渐形成的，主要着重于精神分析和治疗，并由此提出了人的心理和人格的新的独特的解释。
精神分析心理学派的观点是：认为人内心的生物方面的冲动、情欲等原始本能的东西，是人的个体复杂生存活动和传宗接代的种族生存的主导驱动力。
（六）人本主义学派
人本主义心理学派是美国当代心理学主要流派之一，由美国心理学家马洛斯和罗杰斯创立。人本主义心理学反对将人的心理低俗化、动物化的倾向，故被称为心理学中的第三思潮。
人本主义心理学派的观点是：强调人的尊严和价值，反对心理学中出现的人性兽化和机械化的倾向。主张心理学要研究对个人和社会进步富有意义的问题；在方法论上，反对以动物实验结果推论人的行为，主张对人格发展进行整体分析和个案研究。
（七）认知心理学派
认知心理学派起始于20世纪50年代中期，60年代以后飞速发展，1967年美国心理学家奈瑟的《认知心理学》一书的出版，标志着认知心理学成为一个独立的流派。
认知心理学派的观点是：认知心理学强调了意识（理性）在行为上的重要作用，强调了人的主动性，重视各心理过程的联系、制约。
第二章 中学生的认知发展
第一节 感知
一、感觉和知觉
（一）感觉
感觉是直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性在人脑中的反映。 感觉是最简单的心理现象，然而一切较高级的、复杂的心理现象都是在感觉的基础上产生的。感觉是人认识世界的开端，是我们一切知识的最初来源。我们正是依靠感觉把客观事物精确地分解为个别属性，并对其细微差别作出精细的鉴别。
（二）知觉
知觉是人脑对直接作用于感觉器官的事物的各种不同属性、各个不同部分机器相互关系的整体反映。知觉是比感觉更复杂的反映形式。知觉不是各种感觉的简单相加。
感觉、知觉的区别和联系
区别：第一，感觉和知觉所反映的具体内容不同。感觉是人脑对客观事物个别属性的反映，通过感觉可获得事物个别属性的知识；知觉是人脑对事物整体的反映，通过它可以了解事物的意义，因而具体内容更加丰富和生动。
第二，感觉是介于心理和生理之间的活动，它的产生主要来自于感觉器官的生理活动以及客观刺激的物理特性，相同的客观刺激会引起相同的感觉。而知觉则是在感觉的基础上对事物的各种属性加以综合和解释的生理活动过程，知觉的反映要借助人的主观因素的参与。
第三，从生理基础看，感觉是单一分析器活动的结果，而知觉是多种分析器协同活动的结果。在多种分析器的参与下，通过反映事物多种属性并整合后才形成知觉。
联系：第一，感觉是知觉的有机组成部分，是知觉产生的前提和基础。 第二，它们都是客观事物直接作用于感觉器官，在头脑中产生的对当前事物的直接反映，离开了当前事物的直接影响，便不可能产生任何感觉和知觉。而且，它们产生的主要映像都是具体的感性形象，同属于感性认识阶段。
第三，感觉和知觉密不可分，感觉只是在新生儿中才有，而在儿童和成年人实际的心理活动中，单纯的感觉是很少有的，总是以知觉的形式来反映事物。由于感觉和知觉密不可分，因此，常将二者统称为感知。 二、感觉和知觉的种类
（一）感觉的种类
根据刺激的来源，感觉可分为：外部感觉、内部感觉。 1、外部感觉——感受外部刺激，反映外部事物的个别属性
（1）视觉：由外界物体所发生的或反射出的光波作用于视分析器而引起的感觉。 （2）听觉：声波作用于听分析器所产生的感觉。 （3）嗅觉：对物质固有气味的感觉。
（4）味觉：对物质的某些特征，如酸等味道的感觉。
（5）肤觉：又叫皮肤觉，是对于物质接触皮肤的情况及温度的感觉。 2、内部感觉——感受内部刺激，反映机体内部变化 （1）机体觉：又叫内脏感觉，是内脏器官的异常变化作用于内脏分析器所产生的感觉。 （2）平衡觉：对身体的感觉，也称姿势感觉或静觉。这种感觉能够发出关于运动与头部位置的信号，反映运动速度的变化（加速或减速），使人产生头部运动速度、方向或超重、失重的感觉。
（3）运动觉：就是关节肌肉的感觉。它是传递热门对四肢变化、运动状态及肌肉收缩程度的信号的。
（二）知觉的种类 1、时间知觉
时间知觉是对客观事物运动和变化的延续性和顺序性的反映。
在时间知觉方面，人们往往会出现“长时短估，短时长估”的现象。 2、空间知觉
空间知觉包括对物体的形状、大小、方位和远近等特性的知觉。 （1）形状知觉
靠视觉、触觉和运动觉来实现的。在知觉物体的形状时，首先必须形成的是形状知觉。 （2）大小知觉
靠视觉、触觉和运动觉来实现的。 （3）方位知觉
对物体在空间所处位置的方向的知觉，靠视觉、触觉、运动觉和平衡觉以及听觉实现。 （4）深度知觉
就是距离知觉和立体知觉。人可以凭借生理线索（眼睛的调节、双眼视轴的辅合）。双眼线索和单眼线索（经验线索），结合触觉、运动觉等最终形成人的深度知觉。
3、运动知觉
对物体在空间位移的知觉。依赖于物体运动速度、运动物体离观察者远近以及观察者所处的运动和静止状态等。 三、感受性的定义
（一）感受性的定义 1、感受性与感觉阈限
感受性是分析器官对适宜刺激的感觉能力。感受性是用感觉阈限的大小来度量的。 感觉阈限是能够引起感觉并持续一定时间的刺激量。二者在数值上成反比关系。 每一种感觉都有两种类型的感受性和感觉阈限：绝对感受性和绝对感觉阈限，差别感受性和差别感受阈限。
2、差别感受性和差别感觉阈限
刚刚能引起人的感觉的最小刺激量，称为绝对感觉阈限。对这种最小刺激量的感受能力，称为绝对感受性。
绝对感受性和绝对感觉阈限在数值上成反比关系，即绝对感觉阈限越小，绝对感受性越大。反之，绝对感觉阈限越大，绝对感受性越小。这种关系可以用以下公式表示：
E=1/R
E代表绝对感受性，R代表绝对感觉阈限
3、差别感受性与差别感觉阈限
刺激物引起感觉之后，如果刺激量发生了变化（增多或减少），也会引起感觉的变化。但是，并不是刺激的所有变化都会引起感觉的变化。只有当刺激变化到一定量时，才能使我们感觉到差别。
能引起这种差别感觉的刺激物的最小变化量，称为差别感觉阈限。对差别感觉阈限的感受能力，称为差别感受性。
差别感觉阈限和差别感受性二者在数值上也成反比关系。
产生最小差别感觉，刺激物的变化量与原刺激量之间的关系在一定范围内是一个常数，用公式表示为：
K = △I/I
I为原刺激量，△I为刺激物的变化量，K为常数，即韦伯常数。 这一公式就是韦伯定律。研究表明，韦伯定律只有在中等刺激强度的范围内才是正确的，且不同的感觉，韦伯常数是不同的。
（二）感觉相互规律及其应用 1、感觉适应
感觉适应是感受器在刺激物的连续作用下，感受性提高或降低的现象。
在一般情况下，分析器如果受到强烈刺激的持续作用时，感受性就会降低；反之，当受到微弱刺激的持续作用时，感受性就会提高。
2、感觉对比
感觉对比式同一感受器接受不同刺激而使感受性发生变化的现象，它分为同时对比和继时对比。
同时对比是指几个刺激物同时作用于同一感受器而产生的对某种刺激物的感受性的变化。如同一个灰色长方形，放在白色背景下显得暗，而放在黑色背景下则显得亮。
继时对比是指几个刺激物先后作用于同一感受器而产生的都某种刺激物的感受性的变化。如吃糖之后再吃药，就觉得药特别苦；而吃药之后再吃糖，就觉得糖特别甜。
3、感觉的相互作用
感觉的相互作用是指一种分析器在其他分析器的影响下感受性发生变化的现象。
这种变化表现在以下两方面：一是不同感觉的相互影响。某一分析器受到微弱刺激时，可以提高其他分析器的感受性，反之，强烈地刺激某个分析器，则能降低其他分析器的感受性。二是不同感觉的补偿与协作。感觉的补偿作用时指某种感觉缺失以后可以由其他感觉的发展来加以弥补，感觉的协调也是不同感觉相互作用的一个方面。 四、知觉的基本特征
（一）知觉的整体性
知觉的对象是由不同部分和属性组成的。人在知觉时，并不把知觉对象感知为个别孤立的部分，而总是把它知觉为统一的整体。知觉的这种特性称为知觉的整体性。
（二）知觉的选择性 环境是复杂多样的，人们进行知觉时总是选择少数事物作为对象，而把其他事物作为知觉的背景。这种把对象从背景中区别出来的特性即是知觉的选择性。
（三）知觉的理解性
在知觉当前事物的时候，人总是在以往知识经验的参与下，以词为工具，对该对象进行加工，并以概念的形式表示出来，知觉的这种特性被称为知觉的理解性。知觉依赖于人的过去的知识经验。知识经验越丰富，知觉越丰富。
（四）知觉的恒常性
知觉不因知觉条件的变化而发生变化的特性称为知觉的恒常性。视视觉中，知觉的恒常性表现得非常明显。
五、中学生观察力的发展
中学生观察力的发展是一个渐进的过程，它以感知觉能力的成熟为基础。感知觉能力发展的最佳年龄是10 — 17岁。中学生观察力发展的具体特点表现在以下几个方面：
（一）目的性增强
中学生观察目的性的发展有一个过程。往往从被动地接受教师或家长的任务而进行观察，逐步发展到主动自觉地制定观察计划，进而又意识的观察。
初中学生的感知活动带有一定的偶然性和盲目性，主要是依据成人的要求进行的。高中阶段，学生的独立性、自觉性明显增强，逐渐学会了有目的地进行观察、拟定观察计划和确定观察范围。
（二）更具有持久性
观察的持久性是随着年龄的增长、意志力和自我调控能力的增强以及对观察任务意义的理解而发展的，并以有意注意的维持为标准，主要表现为主动排除各种干扰刺激，使观察活动更为持久。
（三）精确性提高
中学生观察的精确性也有一个发展过程，主要表现在：观察细节的感受性逐步提高，对比事物的正确率逐步提高，理解所观察事物的抽象程度逐步深刻。
研究表明，初中学生的视觉感受性比一年级下学生的视觉感受性提高了60%以上，初三、高一学生的视觉和听觉的感受性都能达到成人的水平，有的甚至超过了成人。
（四）系统性和概括性增强
由于思维的相应发展，中学生观察的概括性明显增强。他们在观察中寻找、发现事物的异同以及事物之间的内在联系，而不是孤立地感知有关现象。不是进行零散观察，而是系统地进行观察，寻找事物的规律。
中学生的观察水平既有年龄特征，又有个体差异。研究表明，客观上来自所观察事物的性质及引起观察者注意的程度，其中刺激强度大、变化性大和新颖有趣，能够引起中学生的深入观察。观察的目的性、持久性、精确性和概括性，主要来自观察者的心理状态，观察者对所观察事物及观察活动本身意义的认识水平和兴趣水平，即需要的程度是良好观察活动的主观基础。
六、中学生良好观察力的培养
（一）向中学生明确地提出观察的目的、任务和具体方法
培养中学生的观察力首先要与培养细致、耐心的性格特点相结合；其次，要掌握合理、系统的观察方法，如整体到部分或部分到整体，按照一定时间顺序或空间顺序；再次，要学会制订周密的观察任务，以避免观察时的盲目性和偶然性，减少疏漏；最后，根据个人的认知风格特点，有目的地进行训练。
（二）培养中学生观察的全面性 培养中学生观察的全面性，需要综合各种感官的活动，对被观察对象的各种属性作出整体的反映。在具体观察活动中，可根据被观察对象的特点和观察的目的，发挥主要感官的作用，同时辅以发挥其他感官的作用，达到对被观察对象整体特征的全面了解，避免以偏概全的认知错误。
（三）增强中学生的学习兴趣，发展其言语能力
发展学生的观察力，必须要发展他们的学习兴趣。在现实生活中，观察的领域是无限广阔的，观察能否深入，关键在于观察者的兴趣。因此，要发展学生多方面且有中心的学习兴趣是十分必要的。
发展学生的观察力，重要的途径是发展其言语能力。人的知觉形象通常是用词来表示的，是和词密切联系的。
第二节 注意
一、注意的概述
（一）注意的概念
注意是心理活动对一定对象的指向和集中，是机体在观察一定事物时的定向活动。 一般认为，注意本身本不是一种独立的心理活动，而是感觉、知觉、记忆、思维等心理过程的一种共有特性。注意是心理活动的一种积极态度，是心理活动能动性的表现，它使心理活动具有一定的方向性。
（二）注意的种类
根据产生和保持注意有无目的和意志努力程度的不同，可以把注意分为无意注意、有意注意和有意后注意三种。
1、无意注意
事先没有预定的目的，而且也不需要任何意志努力的注意叫做无意注意。 无意注意往往是在周围环境变化时产生的，在某些刺激的直接作用下，人就不由自主地
把自己的感觉器官朝向刺激物，并且试图认识这些事物。
引起无意注意的因素：主要有两个：一是刺激物的特点，包括刺激物的强度、对比关系、活动与变化以及新异性，这是客观的方面；二是人本身的状态，包括人的需要和兴趣、情绪状态、知识经验，这是主观方面。
2、有意注意
有预定的目的，在必要时还需要作出一定意志努力的注意，叫做有意注意，或称作积极注意、意志注意。有意注意是一种主动服从于一定的活动任务的注意，它受人的知识的自觉调节和支配。
有意注意是在人类社会实践过程中发展起来的，它是人类所特有的一种心理现象。引起和保持有意注意的主要条件和方法有：（1）加强对活动目的和任务的理解；（2）培养间接兴趣；（3）意志的努力；（4）智力活动与实际动作相结合。
3、有意后注意
有意后注意是事先有预定目的，但不需要意志努力的注意。 它是心理活动对于个人认为有意义、有价值的事物的指向和集中，是在有意注意的基础上发展而来的高级类型的注意，具有高度的稳定性，也是人类进行创造性活动的必要条件。
（三）注意的特性 1、注意的稳定性
注意的稳定性又叫注意的持久性，就是指在一定的事物或活动上注意持续的时间。持续时间长则稳定性高，持续时间短则稳定性低。
客体内容丰富、新颖又富于变化有助于注意的稳定，个人的身体状况以及主体对客体的兴趣和态度也都影响着注意的稳定性。
2、注意的集中性
注意的集中性指注意指向于一定的事物时持有的聚精会神的程度。当人们专心注意某一事物的时候，在意识中极其鲜明清晰地反映这一事物，而周围的其他事物则模糊不清。
3、注意的范围
注意的范围也叫注意的广度，是指在同一时间内知觉客体的数量。注意范围的大小主要受到客体本身、主体的知识经验以及活动任务等方面因素的影响。
4、注意的分配
注意的分配指在同一时间内把注意指向于不同的对象上。影响注意分配的重要条件是在两种或两种以上的活动中，有一种是必须注意的，而其他活动则是熟练地“自动化”，无需意识控制。
5、注意的转移
注意的转移是根据新的任务，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象上。例如，第一节课听语文，第二节课听数学，就需要注意的转移。一般来说，注意转移的快慢和难易取决于原来注意的紧张程度，以及引起注意转移的新事物或新活动的性质。 二、中学生注意的发展特点
（一）中学生的注意逐渐向高级形态发展和深化，从以无意注意为主向有意注意过度 小学生由于神经系统活动的内抑制力还没有发展起来，注意力很容易分散，无意注意起到主要的作用，他们为数不多的有意注意基本上是“被迫”的。
到了中学阶段，随着年龄的增大，大脑不断发育成熟，神经系统活动的兴奋与抑制能更好地协调起来，有意注意逐步发展起来，并逐渐取代了无意注意的优势地位，注意开始具有自我组织、自我调节、自我控制的性质。
（二）注意的品质不断改善
首先，随着年龄的增长，中学生控制自己的能力增强，注意的稳定性得到迅速的提高。 其次，年龄的增长带动了个人知识经验积累的增长，注意的广度也日益扩大。 再次，个性的注意分配能力出现了缓慢的发展。
最后，随着个体大脑神经内抑制力、第二信号系统的发展，注意的转移能力得以迅速发展。
三、中学生注意的培养
（一）教学中要应用注意的规律
1、课堂教学中，教师的布置应：简单、朴素、大方，教师光线要明亮，周围环境要安静，这样才能避免学生“分心”。同时，教师着装淡雅朴素。讲课的声音要抑扬顿挫，不可忽高忽低，不要配以过分夸张的身体动作。
2、教学过程中，教师要使学生明确学习目的，以维持学生的有意注意。教师每讲授一门新课程，应当首先向学生说明该课程的目的、任务，强调其重要性和必要性。学生对学习目的、意义的认识越明确，越深刻，就越能加强意志努力，也就必然会对学习内容保持更为长久的有意注意。
3、教学过程中，教师要善于引导学生的无意注意和有意注意的交替，才能使学生持久地进行学习。注意在工作中的正常状态是无意注意和有意注意同时参加，并且不断交替。如果要求学生在学习过程中长时间保持有意注意，这是不科学的，也是不可能的。
（二）注意力的培养
1、教学方法要具体生动，以引起学生的注意
教学过程中，教师要遵循学生的认识规律，从感性到理性、从具体到抽象，语言应生动形象、前后连贯、合乎逻辑。讲课时，教师要善于在讲话语调的强弱、快慢、停顿上引起学生的注意。
2、保持正常的教学进度，是学生在听课时保持有意注意的重要条件
教学进度太快，会使学生感到匆忙而注意力不集中，以致草率行事；如果进度太慢，也会使学生无所事事，造成注意的分散。
3、疲劳是注意的大敌，要注意避免学生的过度疲劳 学生学习中的疲劳是由学习负担过重、活动任务太困难引起的，也是活动过于单调引起的。教师在教学过程中，应当注意不要给学生布置过多过难的任务，要从学生的实际情况出发，只有适当的任务才能保持学生在活动中的注意力。
4、利用学生有意注意和无意注意的交替，以提高教学效果 教师应当选择学生情绪最饱满、精力最集中的时候讲解教学的重难点；当重难点讲完后，学生的有意注意可能开始分散，这时候，教师就可以讲一些相对次要的内容，让学生的无意注意来支持他们的学习活动。因此，有意注意和无意注意的交替可以确保教学活动有张有弛，取得良好的效果。
5、在教学活动中，要避免分散学生注意力的诸多因素 学生在学习过程中，往往会被客观事物所吸引，而离开应该注意的学习对象和学习内容，这就是“分心”。分心是学习的一大障碍。为了避免分心造成的消极影响，教师一方面要教育学生加强自己的有意注意，加强意志锻炼；另一方面要尽量避免能引起学生分心的外部刺激，例如不要在讲课开始前公布成绩或春游的信息等。
第三节 记忆
一、记忆的概述
（一）记忆的定义
记忆是人脑对经历过的事物的反映。所谓经历过的事物，是指在过去的生活和活动中感知过的事物、思考过的问题、体验过的情结、操作过的动作。
（二）记忆的种类
1、根据记忆内容的不同划分：形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆、运动记忆 （1）形象记忆
形象记忆就是以过去经历过的事物的形象为内容的记忆。它们是以表象的形式在头脑中存储的。形象记忆又可以根据主导分析器的不同分为视觉形象、听觉形象、味觉形象等记忆。
（2）逻辑记忆
逻辑记忆，即以语词为中介，以概念、原理等逻辑思维成果为内容的记忆。这种记忆所保持的不是具体事物的形象，而是反映客观事物本质和规律的定义、公式、定理。这种记忆为人类所持有，是一种较高级、复杂的记忆形式。
（3）情绪记忆
情绪记忆是以体验过的情绪、情感为内容，以亲身感受和深切体验为方式的记忆。人们在生活实践中所碰到的快乐情景或痛苦遭遇，往往会牢固地在头脑中保留下来，强烈的情绪
容易保持长久且容易再现。
（4）运动记忆 运动记忆亦称“动作记忆”，是在过去从事和做过的运动、动作及其系统为内容的记忆。一般认为，它是一种形象记忆，其生理机制是动力定型的建立和巩固。
2、根据记忆保持时间的长短划分：瞬时记忆、短时记忆、长时记忆 随着信息加工理论对记忆的研究，一些心理学家根据从信息输入到提取所经历的时间间隔不同及编码方式不同，把记忆分为三种系统，或称为三级信息加工模式，即瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。
（1）瞬时记忆
客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫感觉记忆或瞬时记忆，它是记忆系统的开始阶段。瞬时记忆的贮存时间大约为0.25 — 2 秒，信息贮存的方式具有鲜明的形象性，它完全保持输入刺激的原样，而且具有一个相当大的容量。
（2）短时记忆
刺激物停止作业后，其信息在头脑中保持1分钟以内的记忆叫做短时记忆。如拨电话时，对新查出的电话号码的记忆，就属于短时记忆。
一般认为短时记忆的信息容量为7±2个组块，这个数量是相对恒定的。 （3）长时记忆 在人们的学习、生活和工作中最有意义的就是长时记忆。长时记忆是学习材料经过多次复习后保持在头脑中的记忆。它既可以是短时记忆复述的结果，也可以因印象深刻的一次获得。
（三）记忆的生理基础
根据巴甫洛夫的条件反射学说，记忆是大脑皮层暂时神经联系的形成、巩固和恢复。暂时神经联系的建立或获得、保持或遗忘，是暂时神经联系的巩固或消退；再认或再现是暂时神经联系的恢复。暂时神经联系是记忆的生理机制。
人类的记忆与动物的记忆有着本质的不同。由于词的参与，人不仅对具体事物形成暂时神经联系，而且还可以对词形成暂时神经联系，从而使人的记忆内容变得丰富多彩，记忆形式简便易行，也使人的记忆更为积极、自觉。 二、记忆的过程
在记忆过程中，从记到忆包括识记、保持、再认与再现三个基本环节，它们是相互联系、相互制约的完整统一过程。
（一）识记
识记是记忆的开端，指信息的编码。识记的好坏直接影响记忆的效果。 1、无意识记和有意识记：根据识记是否有明确的目的 （1）无意识记
无意识记也叫不随意识记，是指事先没有预定的目的，也未经特殊的意志努力的识记。 教学中，正确使用无意识会收到意想不到的效果，但教学中过分强调无意识记会失去教学宗旨，迷失教学方向。
（2）有意识记
有意识记又叫随意识记，指事先有预定的目的、任务，按一定的方法和步骤，需要做一定的意志努力的识记。我们学习学科知识掌握各种技能需要有意识记。
有意识记是获取知识的最有效途径。一般而言，有意识记的效果优于无意识记。在有意识记中，识记的目的和任务直接影响到识记的效果和方法。
2、意义识记和机械识记：根据识记材料有无意义或学习者能否了解其意义 （1）意义识记
通过对材料的理解而进行的识记叫做意义识记。如：背古诗，先弄清意思，再背。 （2）机械识记
识记的材料无意义，或虽有意义但我们不理解，主要是依靠机械重复而进行的识记叫做机械识记。如：对历史年代等。
机械识记虽是低级的识记方式，但在实际生活和学习中是不可缺少的。 意义识记和机械识记是两种基本的识记方法，二者也是相互联系的。意义识记是以机械识记为前提，机械识记是以意义识记为引导。有些无意义材料可以意义化后再进行记忆。如
富士山高度12365英尺，等于一年的月份和天数写在一起。
（二）保持和遗忘 1、保持
保持不仅是对识记的进一步巩固，也是实现再认或回忆的重要保证。从信息论的观点看，保持是信息的编码、存储的过程。
经验的保持是变化的。
首先，保持的内容在数量上会发生变化，一般来说，随着时间的发展，保持量呈减少的趋势。
其次，保持的内容在质量上也是有变化的，原识记内容的某些细节，特别是不太重要的细节趋于消失，保持中的内容通常比原识记的内容更为完整、更有意义，保持中的内容将原识记的内容的某些特点夸张、突出，使之更具特色。
2、遗忘
对识记的材料不能再认或再现，或者是错误地再认或再现称为遗忘。
最初对遗忘现象进行研究的是19世纪末德国心理学家艾宾浩斯。通过实验，他提出了著名的“遗忘曲线”。艾宾浩斯遗忘曲线表明，遗忘的进程是不平衡的，遗忘进程呈现“先快后慢”的趋势，随后便趋于平稳。
记忆是否能得到恢复，受遗忘性质的影响。遗忘可分为暂时性遗忘和永久性遗忘两种。 暂时性遗忘是指对识记的内容一时想不起来，但在适宜的条件下还能再认或回忆。 永久性遗忘是指对识记的内容没有复习而造成了痕迹的消退，如果不重复识记或复习，永远不能再认或回忆。
（三）再认或再现
再认或再现是记忆过程的最后一个环节，从信息加工观点看，它是提取信息的过程。再认、再现直接反映记忆的效果。
1、再认
经历过的事物重新出现时能识别它是过去经历过的事物，这种现象叫再认。 再认受识记保持的巩固程度的影响，也受当前客观对象与以前经历过的事物的相似程度的影响。识记、保持越巩固，再认越容易；相似性程度越高，再认越容易。
2、再现
经历过的事物不在面前时，也能够在头脑中浮现，这种现象叫做再现，也叫回忆。 根据再现有无预定目的，可以将再现分为无意再现和有意再现。
无意再现：没有预定目的，也不需要意志努力，自然而然发生的再现。如：睹物思人 有意再现：有一定的目的，需要一定的意志努力，自觉发生的重现。如：冥思苦想 直接再现：由当前事物直接唤起过去的经验。如一位数间的加减的结果在头脑中的再现 间接再现：通过中介性联想方能唤起过去的经验。
一般而言，再认比再现容易。能再现的必能再认，可以再认的未必能再现。如在平时考试中单纯填空题的难度明显高于选择题。 三、中学生记忆发展的特点
（一）中学生无意识记和有意识记的发展 1、有意识记是随着年龄的增长而不断发展的，随着学习动机的激发、学习兴趣的发展、学习目的的明确，在学习中的主导地位越加显著
中学阶段有意识记的突出特点是：学生逐渐学会根据不同的教材内容，由自己提出识记的目的和任务，并且是适当长远的识记任务。他们能逐步自觉地检查自己的记忆效果，主动地根据所识记任务的具体内容与自己的具体特点选择良好的记忆方法。
2、中学阶段不仅有意识记在发展，无意识记及其效果也在发展。不管有意识记或无意识记，其记忆的效果主要在于记忆过程的思维活动程度，也就是能否将所记忆的东西或材料当做智力活动的内容或对象。
（二）中学生机械识记和意义识记的特点
中学阶段，教学内容更加深刻地反映着事物的本质特点，因此，对学生的意义识记提出了更高的要求，要求他们对记忆材料进行逻辑加工。随着中学生知识经验的日益丰富，言语、思维的进一步发展，他们在学习过程中要不断地掌握学习方法和技巧，发展意义识记。实验研究表明，中学阶段年级越高，意义识记的成分越多，机械识记的成分相对减少，机械识记
的效果也越来越差；相反的，意义识记成为他们主要的识记方法，且效果越来越好。
（三）中学生形象识记和抽象识记的发展
中学生在识记过程中，必须大量掌握各种科学概念，必须进行逻辑判断、推理、证明，这样随着中学生言语和思维的发展呢，词语的、抽象的识记能力也日益丰富。
不能把形象识记看做是低于抽象识记水平的记忆。对于中学生来说，抽象识记和形象识记都是必不可少的。
四、中学生记忆能力的培养
（一）提高使用正确识记方法的能力 1、发展意义识记的能力
充分理解材料是发展意义识记的必要条件。
对于有关材料要让学生在充分理解的基础上，通过编写提纲、列表格和图示来识记。 对于相关的材料科指导学生进行比较，寻出异同点来识记，并在比较的基础上对识记材料进行加工、整理、归类，然后分别采用“联想记忆法”、“分类记忆法”和“重点记忆法”进行识记。这样可以调动思维的积极性，取得良好的识记效果。
2、应正确组织学生复习，锻炼记忆能力 复习是增强记忆、客服遗忘的主要方法。 组织复习应注意：第一，及时复习：刚学过的内容及时复习，随着记忆巩固程度的提高，复习的次数可相应减少；第二，复习要注意科学性：复习时要制订切实可行的复习计划，正确分配复习时间，合理安排复习内容；第三，复习方法要多样化：多样化的复习方法要避免枯燥、单调，提高学生智力活动的积极性，从而使掌握的知识更透彻、牢固、灵活。
（二）明确记忆的目的，增强记忆的效率
实践证明，对需要记忆的材料有无明确的目的，对记忆的效果有直接影响，目的越是具体明确，记忆的效果就越好。因为人的记忆是有选择的，只有那些人们认为重要的材料，才会主动去学习和记忆它们。并且，目的明确才能使我们集中自己的注意力去记忆，这是有意识记的关键。
教师可在课堂教学中，要求学生在有限的时间内完成一定的记忆任务。与此同时，教师可对学生不断地进行前途理想教育，培养学生具有直接和间接的学习兴趣，从而产生强烈的求知欲望，使他们更多地、主动地、自觉地提出学习任务和记忆的任务。另外，教师还可以在不同的场合、环境训练学生注意力集中、感知认真、思维积极、记忆专注的品质，以此来促进记忆的目的性和自觉性的形成。
（三）理解时记忆的基础
记忆有两种，一种是机械记忆；另一种是理解记忆。
机械记忆，就是死记硬背，靠单纯的重复去记；而理解记忆，则是对需要记的材料进行充分的研究，了解它的内部联系、本质和特点，通过理解去记它们。
理解是记忆的基础。夸美纽斯强调说：“除了很好地理解了的东西以外，决不能强迫去熟记任何东西”。学习时，对所要记的材料一定要很好地理解。另外，学习和理解新知识，是和我们已有的知识、经验密切相关的。记新知识时，要善于在新旧知识之间架设桥梁，把新旧知识串联起来，这样记忆的效果会更好一些。
（四）提高学生对记忆内容的兴趣
兴趣在记忆过程中具有十分重要的作用。歌德说：“哪里没有兴趣，哪里就没有记忆。”兴趣并不是天生的，是可以培养出来的。一般来说，对某事物不感兴趣，是由于我们对其接触太少，或不太了解所致。如果我们多接触它，深入地学习，就会对它逐渐产生兴趣。为了增强记忆效果，我们要有意识地培养自己的兴趣。
（五）让多种分析器官参加记忆活动 记忆时，教师应帮助学生充分发挥多种分析器官的作用。充分发挥眼、耳、口、鼻、脑、手等各种分析器官的作用，通过视、听、写、嗅、想、触等，牢固地记住所要记的材料。这是提高记忆力的一个重要方法。人类的大脑构造极为复杂，分工极为精细，每一种分析器官到达大脑皮质特定的区域都有其独特的神经通路。
（六）培养自我检查的习惯，提高正确再认和回忆的能力 对知识的再认和回忆既是检验记忆的指标，也是加强复习、巩固记忆的一种有效的方式。心理实验证明：反复阅读与试图回忆相结合，可以大大提高记忆的效果。
第四节 想象
一、想象的概述
（一）想象的定义
想象是人脑对已有的表象进行加工改造，创造新形象的过程。 （二）想象的生理基础
想象是大脑皮层上新的暂时神经联系的过程。想象同人的其他心理活动一样，是人脑的机能。人们在感知客观事物的过程中，在大脑皮层上留下许多痕迹与痕迹之间的暂时神经联系。大脑皮层上的暂时神经联系不是固定不变的，而是经常不断地变化、补充和改组。
想象是对大脑皮层上原有的暂时神经联系重新组合而形成新联系的过程。 （三）想象与实践的关系
1、想象可以引导和导致人的实践活动 2、想象必须接受实践的检验
3、想象的内容和水平受社会历史条件的制约 二、想象的种类
（一）无意想象和有意想象：根据想象的目的性、自觉性和计划性程度 1、无意想象
又叫不随意想象，是无目的、不自觉产生的想象。如：小学生听老师讲课，随着老师的讲述而在头脑中浮现出故事中的情景。
2、有意想象 又叫随意想象，是根据一定的目的、自觉努力地进行想象。这种想象具有一定的预见性、方向性，人在想象过程中根据一定的目的一直控制着想象的方向和内容。如：小学生写记叙文之前在头脑中构思他所要描述的场景。
（二）再造想象、创造想象和幻想 1、再造想象
根据语言文字的描述或者加上一定图样的示意，而在头脑中再造出事物形象的过程。 2、创造想象
不依据现成的描述，根据创造目的，在头脑中独立创造新形象的过程。如：作家构造故事情节时的想象，艺术家在塑造艺术形象时的想象。
3、幻想
一种与生活愿望相结合并指向于未来的想象，它所创造的是人类所期望的未来的事物形象。如：科学家想象着将来科技发展的情况等。
幻想有两种：一种是符合客观事实发展的，有可能实现的幻想，属于积极的幻想；另一种是不符合客观现实发展的，根本不可能实现的幻想。 三、中学生想象能力发展的一般特点
（一）中学生的想象是从儿童期发展而来的，比儿童期的想象更抽象化和内在化 早在儿童时代，中学生就已经想象着自己的事情。他们向往的目标是他们所直接倾慕的具体事物和感兴趣的具体事物，而且不稳定。
青少年时期，想象着自己是一名医生或正派人物。
在12 — 13岁的时期，他们想象的各种内容都能直率地表示出来，青年期，他们的想象逐渐内在化，而且变得抽象起来，不像儿童时期那么天真、具体和怪诞。
（二）中学生有意想象迅速发展
中学生的想象，特别是高中生的想象，大多数是有意识和有目的的，表现为能自主地确立想象的目的和任务，并能围绕目的去展开想象。
（三）中学生想象的创造性水平逐步提高，创造性想象日益占优势
中学阶段，创造性想象日益占有优势地位。随着实验操作技能和实践能力的提高，特别是通过课外活动的锻炼，高中生成功地进行发明创造的人数明显地增多，不少人在文艺创造方面显露才华，有些高中生开始树立远大的理想。
（四）想象的现实性增强
中学生的想象很丰富，并且随着抽象逻辑思维的深刻性、批判性和辩证性的发展，想象逐步摆脱具体性、虚构性，日益变得抽象、概括、现实。无论是学习还是生活，他们的目的性都日益明确，他们的想象力更多地指向要解决的现实问题上。但是，不切实际的想象还时
有发生，个别学生胡思乱想、意志薄弱，甚至在错误思想的干扰下走上歧途。
（五）中学生的想象与情绪的丰富性、认知能力的扩大，以及知识、兴趣的广泛性相联系
14 — 17岁中学生想象的顶峰期，进入大学或参加工作之后，由于他们认知能力的提高，以及现实对他们的要求，他们能够抛弃那些不现实的幻想。随着几何学的学习，中学生的空间想象能力在逐渐发展。这个发展的趋势是，从经验型的抽象向理论型的抽象水平发展。 四、中学生想象力的培养
（一）以学科教学为基础，把培养中学生想象力的任务贯串于每一节课和每一科目 要求全体教师必须自觉地把培养学生想象力置于与传授学科知识同等重要的位置上。哪一门学科的教学中都有着大量而丰富的培养学生想象力的资源，要看教师如何充分利用。
（二）以课外兴趣小组为辅助，强化中学生想象力的培养 1、兴趣小组符合每个成员的需要
每个成员可以把自己的兴趣引向深入。 2、兴趣小组为学生提供了自由飞翔的沃土
兴趣小组不像课堂要受许多束缚，在兴趣小组活动中学生全身心都处于极度松弛状态，这种松弛状态更有利于学生想象力的发挥。如果教师指导得法，学生在兴趣小组的收获将会大大超过在课堂上的收获，并最终有利于课堂效率的进一步提高，形成学习的良性循环。
（三）提供丰富的阅读材料和阅读场所，扩大中学生的视野 学生想象力的发展离不开知识经验的积累和视野的开阔，因而在大力提倡新课程改革的今天，教师一定要更新观念，课内和课外的拓展相结合，指导鼓励学生在学习和阅读的基础上加强积累，使阅读成为学生最重要的第二课堂。这就要求学校和教师给学生提供丰富的阅读材料，提供合适的阅读场所，扩大学生的视野，提高学生的想象力和思维能力，为应用和实践做好准备。
（四）为中学生创设情境，激发学生想象情感 一系列科学论证表明，客观教学关键作用于儿童自我运动，成为促进儿童发展的重要因素。
（五）带领中学生参加实践，丰富他们的人生经历，增加他们的感性认识 苏霍姆林斯基曾提到：“当儿童跨进校门以后，不要把他们的思维套进黑板和识字课本的框框里，不要让教室的四堵墙把他们跟气象万千的世界隔绝开来，因为在世界的云雨中包含着思维和创造的取之不竭的源泉。”
因此，要让学生拥有丰富的想象力和创造力，必须打破牢笼式的教育方式，多给学生提供参加社会实践的机会，丰富他们的人生阅历，让学生在自然和生活中自由感知、体悟和升华，在感性认识增加的基础上提高想象力。
在教学过程中，教师要善于抓住时机启发学生想象，甚至可以创设情境，提供联想线索，来促进学生进行想象。
第五节 思维
一、思维的概述
（一）思维的概念
思维是人脑对客观现实间接的和概括的反应，是借助语言、表象、动作实现的，是人认识的高级阶段，即理性认识阶段，它揭示了事物的内在联系和本质特征。
（二）思维的特征 1、间接性
思维活动不反映直接作用于人感官的事物，而是借助语言、表象、动作这些媒介，在一定的知识经验基础上对客观事物进行间接的反映，这就是思维的间接性。
2、概括性
思维的概括性包含两层含义：
其一，思维在大量感性经验的基础上，将一类事物的共同特征抽取出来加以概括，形成对事物的本质认识。
其二，思维不仅能揭示一类事物的本质属性，而且还可以揭示事物的本质联系即规律。如：借助思维，人就可以认识植被破坏欲水土流失、保护环境与经济发展间的关系等。
思维的概括性在思维活动中有着重要的作用，它使人类的认识活动摆脱了具体事物的局限性和对具体事物的依赖性，这就大大拓展了人的认识范围，而且也加深了人对事物的理解。
（三）思维的基本过程
思维的基本过程或称思维操作，是对复杂的信息加工的过程，它以已知的知识经验为基础，对输入的信息进行加工、分析、综合、抽象、概括、比较、系统化和具体化等。
分析和综合是思维的基本过程。 1、分析和综合
分析：在认识上把整体分解成各个部分或各个方面，把事物包含的各种属性、特征从整体中分离出来的过程。
综合：是和分析相反的过程，在认识上把整体的个别特征或各个方面联系起来，把整体的个别特征或个别属性结合起来。
2、比较、概括和系统化
比较：在认识上将各事物加以比较分析，确定它们的相同点、不同点以及相互关系的过程。如：学生在识记、理解知识时，通过比较知识点，就能记得牢。
概括：在认识上把抽象出来的各种事物的共同属性、本质特征结合起来的过程，是一种特殊形式的综合。
系统化：把各种事物归入一定的顺序，确定它们的关系和联系，是在分类的基础上进行的。
3、抽象和具体化
抽象：在认识上将各种事物、各现象的共同、本质特征抽取出来而舍弃各自的非本质特征的过程。
具体化：在认识上将抽象概括出来的知识应用于具体事物或具体情境的过程。具体化是是否真正掌握理论知识的重要标志。 二、思维的种类
（一）按个体思维的水平和凭借的不同划分 1、直观动作思维 直观动作思维：凭借直观感知和实际行动解决问题的思维。通过动作思维来解决问题的方式是以实际操作为手段。如：修家电常常会运用动作思维。
2、具体形象思维 具体形象思维：凭借事物的具体形象和表象的联想解决问题的思维。以具体概念为支柱，这种具体概念与事物的表象有密切联系，具有一定的形象性。
3、抽象逻辑思维
抽象逻辑思维：运用概念、判断和推理的形式进行的思维，也称抽象思维。它是思维发展的高级阶段，是人类思维的核心形态。它以言语为工具，所反映的是事物的本质属性和内在规律。
（二）根据思维过程中的指向性不同划分 1、集中思维 集中思维：把问题所提供的各种已知条件朝一个方向集中，从而得出一个正确答案的思维。只有当问题存在着一个正确答案或解决方案时，才会有集中思维。
2、发散思维
发散思维：在思考过程中问题的信息朝各个可能的方向扩散，并引起更多新信息，使思考者能从各种假设出发，不拘泥于一个途径，不局限于既定的理解，尽可能做出合乎条件的各种回答。
发散思维也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式，是创造性思维的核心。其主要特征有：流畅性、变通性和独创性。
（三）根据思维的创新程度不同划分 1、常规思维
常规思维：用通常人们用的方法和固定的程序来解决问题的思维。 2、创造性思维
创造性思维：人们应用创新的方案或程序解决问题的思维。
三、中学生思维能力的发展
（一）逻辑思维处于优势地位
概念形成是个体通过大量同类事物的不同例证的辨别进行的心理过程。青少年认知结构日益复杂，抽象思维能力逐渐增强，这使他们主要通过概念同化来获得概念，大大提高了概念获得的精确性和速度，为大量扩充知识创造了有利条件。
（二）辩证逻辑思维发展迅速但明显滞后于形式逻辑思维发展 抽象思维中的辩证思维在整个中学阶段得到迅速发展。小学是辩证逻辑思维的“萌芽期”。小学生已经能够掌握左右概念的相对性，数学中关于分数的部分与整体的相对性等。到了中学，由于学习活动、社会生活、人际交往等都发生了本质变化，促使青少年辩证思维得到快速发展。
有关研究表明，中学阶段是辩证逻辑思维从迅速成长到初步掌握的关键期。但从发展的绝对水平上看，在整个中学阶段辩证思维仍明显滞后于形式逻辑思维。在辩证概念、辩证判断和辩证推理三个方面，辩证推理的发展水平最低。辩证思维的发展，要到青年中晚期才能进一步完善成熟。
（三）对问题情境的思维的质的飞跃
1、在提问方面，与儿童相比，中学生对问题情境的思维具有三个质的飞跃 （1）提问趋于探究性
儿童好问主要在于扩充知识，问题偏重于“是什么”；中学生的问题则侧重“为什么”，主要在于寻求事物的内在联系和本质特征。尤其到了高中阶段，学生的提问则更具有探究性和思辨性。
（2）提问具有开拓性
儿童提问范围较窄、直观性强，主要围绕自身能够接触到的事物。
中学生由于社会生活领域的扩大、学习内容的增多、自我意识的发展，导致提问的问题宽泛，涉及诸多自然和社会现象，直至科学规律与人生意义。
在高中阶段，学生能以其丰富的想象和抽象的思维，摆脱时空束缚，在更广阔的背景上思考社会与人生、历史与现实、未来与理想等具有哲学性的问题。
（3）提问具有批判性
儿童提问往往接受成人的现成答案，易于得到满足，中学生则不限于现成答案，多持质疑、批判的态度，从而使问题富有逆反性和挑战性，也使他们更易于习以为常的现象中发现和提出问题。
2、在求解方面，中学生对问题情境的思维具有两个质的飞跃 （1）能运用假设
儿童求解问题，或者向成人直接索取答案，或者经验性地归纳，缺乏假设过程。中学生能撇开具体事物，使用以概念支撑的假设进行思维，使问题的解决过程合乎科学性。
（2）具有预见性
儿童求解问题缺乏步骤、方法上的预先思考。中学生则有预见性，会撰写计划、思考步骤，有条理地求解问题。
（四）想象力迅速发展
中学生空间想象力的发展趋势是持续向前的，其中初二至初三是发展的加速期，并且较为复杂和高级的空间想象力发展幅度较大。
在儿童晚期（10 — 11岁），创造性思维已初步发展，但发展的关键期在青年期。具体表现在：首先，创造性思维发展的快速期为青年期；其次，创造性思维内部发展具有不平衡性，发展速度依次为：流畅性、变通性、独特性；再次，发展中具有明显的个性差异；最后，创造性思维活动结构的发展随年龄的增大而日趋完善。
初一、初二学生的集中思维优于发散思维；从初三开始，发散思维的发展速度明显加快，并超过集中思维；在高中阶段，两者进一步发展，发散思维则明显地优于集中思维。
（五）思维品质矛盾交错地发展 从中学阶段开始，中学生思维的独立性和批判性有了明显的发展。中学生由于逐步掌握系统知识，开始能理解自然现象和社会现象中的一些复杂的因果关系，同时由于自我意识的自觉性有了进一步的发展，常常不满足于教师、父母或书本中关于事物现象的解释，喜欢独立地寻求或与人争论各种事物、现象的原因和规律。这样中学生独立思考的能力就达到一个
前所未有的水平。教师和父母要启发中学生积极主动思考问题的同时，还要尊重别人，对那些确是无礼顶撞的言行，也要适当给予批评。 四、中学生思维能力的培养
中学生思维能力的培养应从思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性等思维品质入手。
（一）思维深刻性的培养
思维的深刻性：指善于深入思考问题，抓住事物的本质和规律，预见事物的发展过程。它反映在思维过程中就是善于概括归纳，逻辑抽象性强，善于抓住事物的本质，开展系统的系列活动。
为了培养思维的智力品质的深刻性，教师和家长的任务在于有计划地发展中学生的言语特别是书面语言和内部语言，丰富他们的经验（特别是间接经验），因为学生的逻辑抽象程度是在掌握言语和间接经验的过程中提高的。
（二）思维灵活性的培养
灵活性：指智力活动的灵活程度。开展广泛的联想，举一反三、粗类旁通，从多个角度提供解决问题的可能答案，可以培养思维的灵活性。
（三）思维敏捷性的培养
培养中学生思维品质的敏捷性，常见的办法有两种：第一，各种教学中都有速度的要求，利用中学生“年轻好胜”的心理，加强速度比赛的训练。第二，要教会学生一定速度的要领和方法，以利于提高敏捷性。
第六节 言语
一、言语的概述
言语和语言是相通的，但科学地讲，这两个概念既有联系，又有区别。 语言和言语的区别是瑞士语言学家索绪尔首先明确提出来的。
语言：是符号系统，是人们用以说（包括写）和存在于所说（或所写）中的音义结合的词汇系统和语法系统。语言是人类最重要的交际工具，也是人类的思维工具。
言语：人们在交际活动中应用语言的过程和产物，一般分为三类： 口头言语：即说出的言语和听到的言语。 书面言语：即书写的言语和阅读的言语。 内部言语：即未发出声音的言语。 口头言语和书面言语是外部言语，都是能通过分析器官被别人感知的言语。内部言语是隐蔽的，在我们不出声地进行思考时，内部言语就是我们思想的物质外壳。
语言是思维的工具和物质外壳。首先，思维活动是借助语言这一工具实现的。语言是由词构成的，词具有概括性这一特点，通过词人们才能把一类事物共同的本质属性概括出来。其次，语言是思维的“物质外壳”。思维内容是观念的东西，它必须具有可感知的物质形式，才能表达出来。虽然人可以用其他的方法来表达自己的思想，但最方便、最完善的表达内心世界的物质形式还是语言。最后，语言离不开思维。构造语言的词汇和语法规则是思维的结构，而词义正式概括的思维或概念。 二、中学生言语能力的培养和训练
（一）中学生口头言语的培养和训练 1、中学生正音、正读能力的培养和训练 2、中学生口头言语表达能力的培养和训练 （二）中学生书面言语的培养和训练 1、对词汇和语法掌握的训练 2、阅读能力的训练 3写作能力的训练
（三）中学生内部言语的培养和训练
首先，启发中学生独立思考；其次，启发学生在处理问题时，要有计划、有策略，逐步做到深思熟虑、三思而行；再次，启发他们注意锻炼将内部言语、书面言语和口头言语三者结合起来，统一发展言语的能力。
前所未有的水平。教师和父母要启发中学生积极主动思考问题的同时，还要尊重别人，对那些确是无礼顶撞的言行，也要适当给予批评。 四、中学生思维能力的培养
中学生思维能力的培养应从思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性等思维品质入手。
（一）思维深刻性的培养
思维的深刻性：指善于深入思考问题，抓住事物的本质和规律，预见事物的发展过程。它反映在思维过程中就是善于概括归纳，逻辑抽象性强，善于抓住事物的本质，开展系统的系列活动。
为了培养思维的智力品质的深刻性，教师和家长的任务在于有计划地发展中学生的言语特别是书面语言和内部语言，丰富他们的经验（特别是间接经验），因为学生的逻辑抽象程度是在掌握言语和间接经验的过程中提高的。
（二）思维灵活性的培养
灵活性：指智力活动的灵活程度。开展广泛的联想，举一反三、粗类旁通，从多个角度提供解决问题的可能答案，可以培养思维的灵活性。
（三）思维敏捷性的培养
培养中学生思维品质的敏捷性，常见的办法有两种：第一，各种教学中都有速度的要求，利用中学生“年轻好胜”的心理，加强速度比赛的训练。第二，要教会学生一定速度的要领和方法，以利于提高敏捷性。
第六节 言语
一、言语的概述
言语和语言是相通的，但科学地讲，这两个概念既有联系，又有区别。 语言和言语的区别是瑞士语言学家索绪尔首先明确提出来的。
语言：是符号系统，是人们用以说（包括写）和存在于所说（或所写）中的音义结合的词汇系统和语法系统。语言是人类最重要的交际工具，也是人类的思维工具。
言语：人们在交际活动中应用语言的过程和产物，一般分为三类： 口头言语：即说出的言语和听到的言语。 书面言语：即书写的言语和阅读的言语。 内部言语：即未发出声音的言语。 口头言语和书面言语是外部言语，都是能通过分析器官被别人感知的言语。内部言语是隐蔽的，在我们不出声地进行思考时，内部言语就是我们思想的物质外壳。
语言是思维的工具和物质外壳。首先，思维活动是借助语言这一工具实现的。语言是由词构成的，词具有概括性这一特点，通过词人们才能把一类事物共同的本质属性概括出来。其次，语言是思维的“物质外壳”。思维内容是观念的东西，它必须具有可感知的物质形式，才能表达出来。虽然人可以用其他的方法来表达自己的思想，但最方便、最完善的表达内心世界的物质形式还是语言。最后，语言离不开思维。构造语言的词汇和语法规则是思维的结构，而词义正式概括的思维或概念。 二、中学生言语能力的培养和训练
（一）中学生口头言语的培养和训练 1、中学生正音、正读能力的培养和训练 2、中学生口头言语表达能力的培养和训练 （二）中学生书面言语的培养和训练 1、对词汇和语法掌握的训练 2、阅读能力的训练 3写作能力的训练
（三）中学生内部言语的培养和训练
首先，启发中学生独立思考；其次，启发学生在处理问题时，要有计划、有策略，逐步做到深思熟虑、三思而行；再次，启发他们注意锻炼将内部言语、书面言语和口头言语三者结合起来，统一发展言语的能力。