《教育学》作业参考答案
作业二（7-9）
一、简答题：
1.简述技能形成的三个阶段。
掌握复杂的技能，一般要经过以下三个阶段：
（1）掌握局部动作阶段。在练习初期，练习者的注意范围比较狭小，只能集中于个别动作上，并且不
能控制动作的细节。
（2）动作的交替阶段。在这一阶段，练习者已经逐步掌握了一系列局部动作，并开始将这些动作联系
起来，但各个动作还结合得不紧密，在从一个环节过渡到另一个环节时，常常出现短暂的停顿；练习者的协同动作是交替进行的，即先集中注意做出一个动作，然后再注意做出另一个动作。这种交替进行的动作逐渐加快，以至在大体上成为整体的协同动作。在这一阶段，练习者的紧张程度有所减低，但并未完全消除；动作的相互矛盾和干扰减少，多余动作趋向消除。
（3）动作的协调和完善阶段。在这个阶段，各个动作联合成为一个有机的系统并巩固下来。各个动作
相互协调，动作能够依照准确的顺序以连锁反应的方式实现。在执行动作时，意识的参与减少到最低的限度，只对同时进行的许多动作的一项起着直接控制作用。练习者的紧张状态和多余动作都已消除，注意范围也扩大了，并能根据条件的变化迅速、准确地完成所需要的动作。
2.简述职业教育的MES模式。
国际劳工组织总结各国的职业教育经验，提出了MES模式。其设计步骤是：第一步，确定岗位工作任务。每项工作任务称为一个模块，模块数的多少由“岗位工作描述”来确定。第二步，根据实际操作的需要，确定每个模块的规范操作步骤。第三步，根据实际操作的需要确定出完成每一个模块中每一个操作步骤所需的全部知识、技能及工作态度。最后，根据对每个模块完成各操作步骤所需的全部知识和技能的分析，确定每一个学习单元培训内容的设计原则，开发出完成每个模块及完成该岗位各项工作任务所需的全部学习单元。
3.简述马斯洛的需要层次说。
马斯洛认为，个人是一个统一的、有组织的整体。个人的绝大多数欲望和冲动是互相关联的。驱使人类的是若干始终不变的、遗传的、本能的需要。这些需要是心理的，而不仅仅是生理的。它们是人类真正的内在本质。这些需要极易受到无视和压抑，被不正确的学习、习惯及传统所征服。马斯洛说，它们“不是丑恶的，而是中性的或者是良好的”。
人的基本需要包括：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、自我实现的需要。人的基本需要一般地呈现出前面所列出的顺序。但也有很多例外，比如有些人，与别人对他们的爱戴相比，他们可能更喜欢或更想得到自尊。马斯洛提醒人们不要过于拘泥地理解诸需要的顺序。
4.简述情感的三种状态。
情感有激情、心境、热情三种状态。
激情是一种迅速的、猛烈的、具有暂时勃发性质的情绪状态。激情通常由一个人生活中具有重要意义的事件引起。暴怒、恐惧、狂喜、悲痛、绝望都是激情的例子。激情有明显的外部表现，处于激情状态之下的人认知活动的范围往往会缩小，理智分析能力受到局限，往往不能约束自己的行为。激情状态下可以看到两种极端的动作。一种是急激、暴躁、凶狠、激昂，思维混乱，言语不清。另一种是沉寂、呆滞、僵滞，活动受到抑制，萎靡无力。但激情状态下人的行为仍然受意识的支配，仍然应该对自己的行为负责。人能够用自己的理性能力控制自己的激情。但有的时候，激情给予人强大的行动力量，能给人以勇气，能帮助人克服困难。军人因激情而勇往直前，恋爱中的人因激情而忘记了羞涩。
心境是一种使人的一切其他体验和活动都感染上情绪色彩的、比较持久的情绪状态。心境好的时
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候，干什么都兴高采烈，即使事与愿违要乐陶陶的。心境不好的时候，干什么都提不起兴趣，无端地见花落泪，对月伤怀。心境可以由对人具有重要意义的各种不同的情况引起，有时也会因为一些小事形成某种心境。个人的世界观、精神境界对人的心境形成影响较大。有理想信念，心胸开阔，乐观豁达的人，能常常保持良好的心境。个人的身体健康状况，工作业绩、休息和睡眠，也和心境有关。金榜题名，春风得意，自然心境很好。时令节气也会影响到心境。流水落花，常常引起人无尽的惆怅，春花秋月，常常逗引起无尽的缠绵。
热情是一种深厚而固定的情感，和激情相反，具有持续性和稳定性。热情是通过认识过程、意志过程表现出来的情感，它和理性、意志分不开。热情有满意的和不满意的。满意的热情属于积极的、肯定的，内心感受到的是愉快、舒畅、喜悦。不满意的热情属于消极的、否定的，内心感受到的是痛苦、凄楚、不安。满意的热情发展的结果就是爱，不满意的热情发展的结果就是憎。爱表现为欢乐、同情、喜悦和心心相印。憎表现为轻蔑、鄙夷、嫌恶、愤怒。
5.简述才情教育的目标。
教育既要培植人的理性，又要激发人的情感，使情感的生命源泉沿着理性的河道奔流不息。尽管智慧教育中有理智感的教育，道德教育中有道德情感的教育，但仍然是不够的，人还有审美的情感。理智感、道德感和审美感虽然是理性化的高级情感，但仍有可能表现为极端形式的激情，仍然可能不够中和。才情教育的目标是培养人的审美感受能力和审美情感的表达能力，培养人中和的闲情逸致，将人陶塑为理性的情感本体，成就人的审美人生。
二、论述题：
1.试析“兴于诗，立于礼，成于乐。”
孔子主张“兴于诗，立于礼，成于乐。”这是有深意的。领会了孔子的诗教和礼乐教育的思想，就懂得了为什么要用文学艺术来陶冶学生的情感，也懂得了用什么样的文学艺术来陶冶学生的情感。
关于诗教，孔子自己有如下论述：“小子何莫学乎诗？诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名。”（《阳货》）“不学诗，无以言。”（《季氏》）“子谓伯鱼曰：‘女为《周南》、《召南》矣乎？人而不为《周南》、《召南》，其犹正墙面而立也与？’”（《阳货》）“诵《诗》三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对；虽多，亦奚以为？”（《子路》）诗教能激发人的情感；引导人在体察风物人情、相互切磋的活动中完善情感；让人委婉地表达对社会的不满情绪；还可以帮助人了解大自然，从大自然中获得启迪。因此，受过良好诗教的人通情达理，近能事父，远能事君。相反，不学诗就像面对墙壁站着一样什么也看不见，不通人情，遇事说不出一个道理来。
夫子之施教也，先以诗。大哉，夫子！道之不传也，久矣！先秦的纯文学作品主要是诗，所以孔子只说诗教。在今天看来，提文学教育更为准确。文学是研究和表达情感的学问。情感是生命的原动力，行为的内驱力。离开了活生生的人和人的行为，情感是不存在的。文学家通过观察生活研究情感，通过形象地展现生活表达情感。“人情练达即文章”，阅历丰富的人自然通达人情世故。但我们施教的对象不是阅历丰富的人，而是初谙世事的儿童。如何才能让儿童在狭小的社会关系中和较短的时间内通达人情呢？惟有文学教育。“知识就是力量”，没错；但情感的力量更为本质。有了健康而丰富的情感，人才会主动地去学习知识、运用知识，才不会用知识去干坏事。情感教育或文学教育是其它一切教育的基础，还可从儿童心理发展的特点得到证明，这一点研究教育学的人都知道。
诗教激励人的志向，启发人的情感，造就的是生龙活虎、热情奔放、敢怒敢怨的真实鲜活的人。但诗教所陶塑的情感本体还只是朴素的材质，如同一块璞玉，需要雕琢。诗教之得，材；诗教之失，野。救野莫若文，成文莫若礼，故夫子继之以礼教。如果说诗教教育人懂得人有什么欲望和情感，欲望和情感是在什么样的社会关系和社会活动中形成的，那么礼教的目的则是要教育人节制和约束个人的欲望和情感，在具体的活动中如何“立人”、“达人”而不害人。
诗教是情感教育，礼教是理性教育。情感是个人对社会的体验，理性是社会对个人的要求。合情的不一定合理，合理的不一定合情。个人与社会是矛盾的统一体。孔子的教育是以社会为本位的，当情感与理性发生冲突时，他要求克制个人情感。“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。”（《颜
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渊》）然而克制情感必然产生消极情绪，情感长期被压抑，人会变得安于现状，不求进取。更严重的后果是，表面上以礼作文饰，暗地里追求欲望的满足。周代推行礼教，“其民之敝，利而巧，文而不惭，贼而蔽”。礼教之敝，孔子看得很清楚。如何救礼教之敝？孔子的做法是前有诗教后有乐教，诗教陶塑一个朴素的情感本体，乐教在更高的层次上回到情感品质上去，达到情感与理性的和谐统一，塑造一个理性的情感本体。情感与理性的和谐统一标志着人格的最终形成，所以说“成于乐”。
“乐者，乐也。君子乐得其道，小人乐得其欲。以道制欲，则乐而不乱；以欲忘道，则惑而不乐。是故君子反情以和其志，广乐以成其教。”（《礼记·乐记》）广义地说，“乐”就是使人快乐的东西。但使人快乐的东西差别很大，领悟到天地和人生的正道是快乐的；欲望得到满足也是快乐的。两种快乐的最终结果不同：正道直行，节制不合于人道的个人欲望，则既能获得快乐又不至于引起纷争；只顾满足个人欲望，伤天害理，结果是纷争迭起、陷入困惑而得不到快乐。所以要达到不乱不惑人乐己乐的目标，就要广泛推行乐教，从理性教育回到情感教育的起点上，让情感归于正道，达到情感与理性的和谐统一。
孔子的乐教思想提醒我们：要充分意识到行为规范是对个性的约束，每个人的内心常有违规的冲动，只有当情感接受了规范的时候，规范才真正成为内在品质。这是一个长期修炼的过程，像孔子那样自觉追求人性完美的人到七十岁才达到“从心所欲不逾矩”的境界。礼乐不分，在进行行为规范教育的同时培养学生对高雅艺术和大自然的审美能力，用合规律和合目的的美的事物陶冶人的情操，情感教育与生命活动相始终，或可期望于大同。
2.试析中国古代教育发展周期。
从公元前6世纪至公元18世纪末的中国教育先后经历了三个发展周期。第一个周期从春秋末年至东汉末年，历时800年左右。分两个时期，春秋战国为教育思想创新时期，秦汉为教育思想统一和教育制度创新、规模扩展时期。这一周期从批判和反思西周“礼教”开始，老子彻底否定礼教，开创了道家学派的教育思想，孔子主张对周礼有所损益，循礼归仁，开创了儒家学派的教育思想。这一时期的教育思想经战国至汉初的争鸣和融合，最终统一于儒家，并在汉武一朝制度化。经西汉末年的短暂波动，至东汉永平年间达到高潮。之后逐渐衰落，至汉末跌入低谷。这种以“名教”为总体特征的教育结构视情为恶，倚重外在知识和规范，希望通过读经培养起道德理性。当教育处在兴盛期时，民风敦厚纯朴，志士刚健节烈；而当教育衰落时，理想的规范就变成了外在的文饰，民风奸巧好利，士人虚伪狡诈。
第二个周期从魏晋至五代，历时800年左右。分两个时期，魏晋南北朝为教育思想创新、融合和制度草创时期，隋唐时期为教育制度创新和规模扩展时期。这一周期从批判和反思两汉“名教”开始，玄学家祖述老庄，提出了自然主义的教育思想，东汉末已经创立和传入的道教和佛教开始兴盛起来。到南北朝，文、史、儒、玄、佛、道和科学教育多元共存，走向融合。多元融合的教育思想的制度化始于南北朝，完成于唐初。贞观、开元年间，这一周期的教育达到高潮。安史之乱后走向衰落，至五代而极衰。这种以文学艺术教育为总体特征的教育结构彰显人的情感和个性。当其盛时，个体生命力勃发，人怀雄心壮志，成大唐气象；当其衰时，精神萎靡不振，沉醉于个人的感伤，致有晚唐五代的浮靡。
第三个周期从北宋至18世纪末，历时800年左右。分两个时期，从北宋至15世纪中为理学教育思想的形成和教育制度的调整期，从明中至18世纪末为儒学教育思想的争鸣和深化期，也是中国古代教育向近代教育转型的前奏。宋元明清周期教育结构的重建是在人心浮薄、国势衰微的深刻危机中进行的，思想论争不断，制度改革艰难。这一周期始终未能建立起像前两个周期那样的起稳定支撑作用的教育结构，标志着中国古代教育的结构再也难以重建。但这一周期的教育危而不衰，仍然有其支撑力量。理学自朱熹集大成后被定为官学教育内容，历元明清而不变。阳明心学兴起，理学人性论再次受到质疑，人的情感乃至人欲被越来越多的思想家所肯定，至明末清初又回归到情感本体论，教育思想闪烁出启蒙思想的光辉。
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