南放在一个小摇篮里”，还低声告诉城里人“你们放心吧，这儿准保暖和”云云。——小山仿佛就是一位慈善的老祖母吧。描写山坡上草色雪色，说黄与白相间，像是“给山们穿上一件带水纹的花衣”，“花衣好像被风儿吹动，叫你希望看见一点更美的山的肌肤”，而日落时分晚霞映照在山腰上，“那点薄雪好像忽然害羞，微微露出点粉色”云云。——这莫不是一位小姑娘秀气柔美的风姿？
之二是在描写中运用比喻等修辞方法，富于变化，能使人产生美的联想。第二段写小山，作者想象着山和济南人在悄声对话，仿佛打开一扇童话之窗，那么神奇而温暖，也可以比喻成暖色调的年画吧；第三段写山间雪景，又把景色想象成穿着花衣服的小姑娘，仿佛展开一幅鲜秾明快的水彩画；第四段文字简约清淡，透露给我们水墨画的淡雅韵致；第五段写济南的绿水蓝天，既有水彩画的透亮感，又有一些油画的浓郁感。诗情画意，给人带来的美感真是丰富而生动。
（3）结合探究描述的特色，分析欣赏精彩语句。这一项，也可以分散溶解到前一项中完成。此略。
（4）结合欣赏精彩语句，用文字记述自己点点滴滴的阅读心得，可采用写旁批、写感言等方式。
其四，适当进行拓展迁移的演练。建议采用“笔述”法，让学生每人至少写出一段文字（短文）。提供两类题目：第一类侧重于评析，谈一谈鉴赏心得。比如，以“童话中的小摇篮”、“美文画意谈”等为题，论说个人的阅读体验。第二类侧重于变换角度对课文某些内容进行仿写、改写。比如，采用拟人法，假设自己是济南的小山、斜照着山雪的夕阳、屋顶上卧着的薄雪、河水中倒映着的长长柳影等，借鉴课文的笔法，结合阅读的感受，带着感情描写相关景物，力求写出一些个人特色。
三、“笔述”功能探究
“笔述”，也称“笔谈”，指不用嘴说，而是改为用文字表达阅读者的心得体会。自从上个世纪“谈话法”流行以来，这五六十年中语文阅读教学存在着一种弊端：崇尚用嘴“说”，追求事先拟定好的统一的标准答案，抑制潜心涵泳、吟哦默想、个人体悟，忽略阅读教学过程中的“笔述”练习。这十来年，虽有校正，但某些方面问题仍然比较突出。
（一）“笔述”的类别
可以分为两大类。一类是分散述说阅读感受，结合圈点、批注，三言两语，点点滴滴。另一类是相对集中地述说阅读体验，又可以分成若干种演练项目，如：写评点式的札记短文（多侧重作品的写法和语言），写读后感（多侧重作品的思想内容），以及仿写、改写等。
分散述说与集中述说，二者并非没有关联。前者多触及作品局部的文字细节，随手记下真实的阅读感受；后者往往能将那些零散的思绪、心得穿连起来，形成某种相对集中的阅读成果。
（二）“笔述”的多种教学功能
1．从语文学习规律着眼，探求“笔述”的基本教学功能。
语文能力的有效培养，离不开语文实践活动，这个道理用一句老话来说，也就是“在听说读写的过程中学会听说读写”。散文阅读教学同样要遵循这个道理，让全体学生都能投入学习活动，充分而有趣味地“实践”。美读和“笔述”乃是确保获取特定教学效益的两座桥梁。课堂教学中的提问、“口述”是必要的，如果能结合运用“笔述”，而不是排斥它，忽略它，则有助于全面获取教学效益；否则，很容易产生倾斜，一部分学生受益多，另一部分学生受益少，甚至有些学
生因跟不上问答的进程而基本不受益。
2．从散文学习与鉴赏的角度，探求“笔述”的特殊教学功能。
散文是一种特殊的语言标本，堪称培养语感的重要阵地。具体分析，所能获取的教学效益主要体现在两方面，一个是高质量地汲取和积累语言，另一个是适度提高文学审美水平，掌握鉴赏散文的基本方法。这两个方面，都与“涵泳”和“分析”有关。学习与积淀语言，更多使用“涵泳”的方法；鉴赏散文则需要将“涵泳”与“分析”联结起来，也就是从“感受”逐渐提升到适度进行理性鉴别的层次。——无论积淀语言还是学习鉴赏方法、感受还是鉴别、涵泳还是分析，美读和“笔述”都是最基本的教学方法，而“笔述”训练与反馈的清晰度、可操作性，还要强于美读。
具体分析，“笔述”在散文教学过程中具有多种“口述”所难以替代的优势：（1）参与性更强，可以吸纳全体学生进入特定的教学演练轨道，保证教学时间普遍有效、教学活动普遍落实；（2）思维的清晰度更高，从意会到言传的过程恰恰是训练语言的理解力、分辨力和鉴赏力的有效过程，从模糊走向相对清晰标志着思维能力与表达能力的提升；（3）学习的自主性和稳定性更好，学生能够比较从容地吟哦、回味、比照、淘洗、扬弃，即时用文字提炼和凝结学习收获，实现个人的真实的学习思考过程，而不是跟着教师及一部分学生去齐步走、“赶三关”；（4）教师能够及时而充分地获得反馈，从而快速调整教学内容、难度、速度和方式等，此外，通过全面分析“笔述”情况，可以为每一个学生把脉，提高教学的针对性和有效性。这四条，集合在一起，形成一种强大的力量，对散文阅读教学产生直接的支持作用。
3．从读写能力交互生成的角度，探求“笔述”的附加教学功能。
“笔述”主要的教学任务乃是支持阅读，这一点应该明确，不能赋予“笔述”过多过杂的教学指令，那样会削弱其主要功能，产生负作用。但读写能力的生成具有交互性，客观上彼此能够产生积极的牵引作用，因此，“笔述”还具有两种附加的教学功能。（1）提高运用文学语言的灵活度，这有益于文学创作，也对提升实用类文章写作的语言精粹程度产生积极影响；（2）加强实用类文字的演练，提高“论说”的熟练程度，这是一种价值颇大的常规性训练，积少成多，方可大见成效，以往关注不够，训练不足。
（三）创造条件，充分发挥“笔述”的教学功能
有些课文，难度不大，语言的精粹程度也比不上那些经典的本土原著，侧重描写方法等内容的学习、鉴赏即可，可采取“笔述型”的授课思路。例如学习奥地利著名作家茨威格写的《我从罗丹得到的启示》，可创设假想的情境，添加一双观察的“眼睛”——观察茨威格如何注视罗丹忘我地修改完善其“女正身像”，并借助想象，转换叙事的角度描述“实况”。如果这类练习做得还比较少，最好安排演练步骤，给予具体的引领：先带着要求，重读、细读相关文字。根据课文里提供的情境，想象：那一双“眼睛”，如何注视着茨威格注视罗丹的特殊工作状态（过程）。设臵四个描述的层次：
（1）总写这种“注视后边的注视”之概貌。
（2）至少添加一个描述的细节，精细生动地显示这种特殊的“注视后面的注视”。
（3）描述罗丹修改结束时，茨威格的心情和感触。
（4）仍然从那双“眼睛”的视角，去猜测茨威格的心理活动，集中揭示他在这一段奇异的时光里“从罗丹得到的启示”。
进而言之，某些经典篇目，也可以放手自学，借助“笔述”的形式主要由学生自主学习和鉴赏，教师可考虑组织班内交流，相机点拨指引。这样做，有前提条件：需要经过相当长的历练，从教师身体力行地领着做，逐渐变为指点学生自己做，教师则扶上马、送一程。可见，在某种教学高度之上，教师从“教”逐渐变为不需要“教”，——在这个教学改革与提升的进程中，“笔述”具有非常重要的支持作用，这是值得深入探索的一项实验课题。
以上这些，属于创造教学条件，改变教学设计思路，增加“笔述”的教学量和训练难度。只要教学理念清楚，这方面的问题比较好解决。最难创设的“条件”是什么？乃是语文教师如何提高自己的阅读水平（眼力）和“笔述”水平（笔力），不断加强演练，丰富心得，使散文阅读教学真正因此而受益。常言道：眼高手低。反过来考虑，如果“手”高上去了，那么“眼”也一定会随之而高上去，久而久之自然能够成为鉴赏的高手，引领学生沿着有效的教学路径攀援而上，不致误入歧途。对此我略有心得，说说往事。前几年写随笔比较多，写多了，对文字表述的细节便愈加关注。像这个长句子，写初稿时顺着文气流泻而出，后来也保留原貌未作删改（我一般不喜欢写长句子）：
天黑透了，一座古城静了。院子里的豆角花香则飘过屋脊，在一条条胡同上空汇合起来，幽幽地飘向城市边缘，与星光月光交融着没入那一大片一大片红穗摇荡的青纱帐里。 / 那时我总觉得只有豆角花香最轻最细，能传播到远处。别的花味道都浓，就不行了，半道会跌落的，流失在清淡的月色之中。（摘自随笔《豆角花》）
语文教师自己有了较多较深的散文写作体验，对文字表述的细节养成推敲的习惯，那么，再来读课文，便能表现出文学鉴赏的敏感和潜心涵泳的自觉性。比
如，《济南的冬天》里最长的那个句子（单句）——“况且那些长枝的垂柳还要在水里照个影儿呢！”——读到了，一般是不会轻易放过去不管的。