72.狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及它们之间相互衔接关系。学校教育制度处于国民教育的核心和主体地位，体现了一个国家国民教育制度的实质。 73.正规教育的主要标志是近代以学校系统为核心的教育制度，又称制度化教育。 74.库姆斯等人陈述的非正规教育的概念、伊里奇所主张的非学校化观念都是非制度化教育思潮的代表。提出构建学习化社会的理想正是非制度化教育的重要体现。
75.教育制度的影响因素：社会政治经济制度、青少年儿童身心发展规律、生产力发展水平和科学技术发展状况、本国学制的历史发展和外国学制的影响。
76.学制由纵向划分的学校系统与横向划分的学校阶段所构成。横向划分可分为普通教育、专业教育、成人教育等类型，纵向划分可分为幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育等阶段。
77.“课程”指课业及其进程。把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞，作为教育科学的重要倡导者，他把课程解释为教学内容的系统组成。
78.课程的分类：从课程的组织方式来划分，课程可分为分科课程、综合课程与活动课程。从对学生的学习要求的角度来划分，课程可分为必修课程与选修课程。从课程设计、开发和管理主体来区分，可将课程划分为国家课程、地方课程和校本课程。从课程的呈现方式来划分，课程可分为显性课程与隐性课程。
79.课程理论流派主要有：学科中心课程理论、社会中心课程理论和活动中心课程理论。学科中心课程理论是最早出现、影响最广的课程理论。夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞等是学科中心课程理论的代表人物，要素主义、结构主义是其代表理论。活动中心课程又叫儿童中心课程或经验课程，代表人物是美国的杜威和其学生克伯屈。社会中心课程理论，又称为社会改造主义课程理论，主张围绕重大社会问题来组织课程内容的理论。代表人物有社会改造主义代表布拉梅尔德，批判理论的代表金蒂斯、布厄迪等。 80.课程内容主要表现为课程计划、课程标准和教材。
81.课程计划，又称教学计划，是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。
82.课程计划的内容主要包括课程设置、学科顺序、课时分配及学年编制和学周安排。 83.课程计划的作用：是指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据。 84.课程标准是国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科内容及其实施、评价的指导性文件。
85.我国中小学教科书的组织结构一般采用螺旋式上升与直线式编写两种基本方式。
86.课程开发是指通过社会和学习者需求分析，确定课程目标，再根据这一目标选择某一个学科的教学内容和相关教学活动进行计划、组织、实施、评价、修订，以最终达到课程目标的整个工作过程。
87.社会、知识、儿童是影响学校课程开发的三大因素。 88.课程开发的模式主要有：目标模式、过程模式和情境模式。
89.课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题做出价值判断并寻求改进途径的一种活动。 90.课程评价主要模式：目标评价模式，目的游离评价模式，背景、输入、过程、成果(CIPP)评价模式和CSE评价模式。
91.新课程标准的核心理念就是教育以人为本，即“一切为了每一位学生的发展”。要关注每一位学生，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成。 92.新课程改革的具体目标：实现课程功能的转变;体现课程结构的均衡性、综合性和选择性;密切课程内容与生活和时代的联系;改善学生的学习方式;实行三级课程管理制度;建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。
93.教师的专业发展是指教师作为专业人员，在职业道德、专业思想、专业知识、专业能力、专业品质等方面由不成熟到成熟的发展过程，即由一名专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的发展过程。
94.教师专业发展包括两个方面：一方面是教师自身的专业成长过程，这是教师通过自身自省和反思在专业知识与技能态度上实现个人成长;另一方面是促使教师专业成长的过程，这是学校或其他部门开展的各种提升专业的学习活动或培训活动，以期促使教师达到教师专业标准，促进教师得到专业成熟。
95.教师的专业理念包括专业态度、教育理念和专业道德三个方面的内容。
96.教师的专业知识包括本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识四方面的内容。
97.本体性知识指的是教师所具有的特定的学科知识，包括学科基础知识和基本技能技巧、本学科的发展历史和趋势、学科认识世界的独特视角和方法以及相邻学科知识等。 98.条件性知识指的是教师所具有的教育教学的理论知识，包括教育学基本理论、心理学基本理论、教育管理学、比较教育、教育改革与实验、现代教育技术知识等。
99.实践性知识指的是教师灵活完成教学实践活动所具备的知识，如一般教学法知识。 100.文化知识指的是教师满足学生基本知识需求所应有的人文科学、社会科学和自然科学等知识。
101.教师专业能力是指教师在一定教育思想指导下，在已有知识经验基础上，通过实践练习和反思体悟而形成的顺利完成教学任务的一系列教学行为方式和心智活动方式。 102.根据教师所关注的焦点问题的差异，可以把教师的发展分为三个阶段：关注生存阶段、关注情境阶段和关注学生阶段。
103.根据进入教师职业领域的发展进程，教师专业发展可以分为四个阶段：职前储备阶段、入职调整期、巩固稳定阶段和创新成熟阶段。
104.教师专业发展的途径：观摩和分析优秀教师的教学活动;开展微格教学;进行专门训练;反思教学经验。
105.教育科学研究是有目的、有计划地采用科学的方法，对教育现象和教育实践的事实加以系统的考察，从而探索教育规律，揭示教育现象本质和客观规律的创新性实践活动。 106.教育科学研究的基本步骤：确定研究课题查阅文献与阅读文献;提出研究假设;制定研究计划，设计研究方案;收集、整理和分析资料;做出结论;撰写成文。
107.教育观察法是指人们有目的、有计划地通过感官或辅助仪器，对处于自然状态下的客观事物进行系统感知和考察，从而获取经验事实的一种科学研究方法。观察法是教育科学研究中使用广泛的基本的研究方法。
108.调查法是研究者通过问卷、访谈等方式，有目的、有计划地搜集研究对象的有关资料，对取得的第一手资料进行整理和分析，从而揭示事物本质和规律，寻求解决实际问题的方案的研究方法。
109.实验法是研究者按照研究目的，合理地控制或创设一定的条件，人为地影响研究对象，从而验证假设，探讨条件和教育对象之间的因果关系的研究方法。
110.教育行动研究是指在教育情境中，由教育实践者(通常指教师)进行，目的在改善教育专业的实践，采取批判、自省、质疑的研究精神，借以实践其教育理想并获得专业成长与提升的一种研究。
111.教育叙事研究是指以叙事、讲故事的方式开展的教育研究，教师通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育本质、规律和价值意义。
112.个案法是指对某一个体、某一群体或某一组织在较长时间里连续进行调查，从而研究其行为发展变化全过程的研究方法。个案研究中常用的研究方法主要有跟踪法、追因法、临床法、产品分析法和教育会诊法等。
113.历史法是研究者通过搜集某种教育现象发生、发展和演变的历史事实，加以系统客观分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法。
114.比较法是根据一定的标准，对不同国家(或地区)的教育制度、教育理论或教育实践进行比较研究，找出各国教育特殊规律和普遍规律的研究方法。
115.教育科学研究成果是针对某种教育现象、某一教育课题或某种教育理论进行调查研究、实验或论证后得出的新的教育观点、新的教育思想、新的教育方法或新的教育理论。 116.教育科学研究成果的表现形式主要有教育科学研究报告和教育科学研究论文。
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