个体差异做数学运算的地步；（2）从量的角度看个体差异又可以使个体差异的概念具有彻底的具体性，具体到我们可以联系任何一种是事务来确立任何一条分界线，从而判定任何一种质的差异。 2．论述J-型分布的教育教学含义？
社会遵从是一种大伙儿都朝一个方向行为的趋势，它造成个体差异成J—型分布。联系学校教育，我们的教师是不会允许影响学生的品德操行的众多因素各自独立作用，且自由组合的，而是一定会特别加强学校对学生的思想教育，行为训练，强化与惩罚，并且努力压制某些被认为“不良、有害”因素的影响，因此在正常情况下，学校学生的品德操行特质表现程度的分布总归是J—型的，这符合我们的教育理想，具体而简洁地说，那就是“绝大部分是好的，少数人是有点问题的，问题严重的是极个别的”。这是德育与智育的一个基本的不同，不能混淆，更不能颠倒。
3．试通过与智育比较，论述德育评价宜采用粗大的等第分数？
德育与智育有一根本的不同点，即智育是突破上限的，而德育是维持下限的。之所以如此，是因为智育可以人为地创设各种问题情境的，其间可有微小而连续的量的差异，因此可以用细密的连续分数来记录学生的成就。但是品德操行的表现在达到基本程度后，则要做出更充分的表现就是“可遇而不可求“了。教师不应该人为制造拉开德育表现差距的情境，因为这样的做法本身不道德。于是在缺乏机会的条件下，学生就难以表现出品德操行的量的差异，这就决定了对学生的品德操行做评价时宜用粗大的等第分，具体表现为一般最多不超过优、良、中三等，而且中是少数。
4．举例说明宜用等第分数的情况？
学校教育教学中宜用等第分数的情况至少有如下几种：（1）当某一特质的表现实际上没有很多个体差异时宜用等第分数，甚至可以只有两级如“达到——稍欠“。（2）如果一项特质的表现实际上是有很多个体差异的，但是我们没必要了解得这么细，那么也可以采用等第分数。（3）如果一项特质的表现从理论上讲会有很多个体差异，但是我们难以制定规则来精细地测量它们，并且当我们的目标是察看普遍的共同性时，那么连续分数也是不必要的，采用粗大的等第分数就行了。
5．试述C类教学目标本身与行为指示子的关系？ 在陈述C—类教学目标时，教学目标本身与行为指示子构成一个太阳系模型。虽然任何一项行为指示子都不能100%地对应于使用“理解”之类抽象词的教学目标，但是我们可以相信，如果一个学习者表现出越多的指示子行为，那么他达成理解的可能
性就越大。于是我们就有一个陈述一个非行为发展目标的策略，那就是围绕教学目标去收集多项在不同程度上指示“理解”的可观察行为，由此形成我们陈述非行为发展目标的格式。
1、就陈述性知识与程序性知识的差别与联系，阐述你因此而领悟的教育或教学含义。 答题要点：区别：
（1）陈述性知识是关于“是不是”的知识，而程序性知识是关于“如何做”的知识。
（2）陈述性知识因为是靠词句话语来表述某事某物是否为真的，因此是变化多端，异常丰富的；程序性知识因为是“做”，而做得按照客观的规程，因此相对而言是单调、统一的。
（3）陈述性知识是相对静态的，主要表现为回忆的性质，讲究输入和输出的信息得相同；程序性知识是更加动态的，主要的性质是“转换”，即输出的信息和输入的信息明显不同。
（4）甚至测验里的同一题型也可以侧重于考察陈述性的或程序性的知识，考察陈述性知识的题目主要是再认和回忆性的，而侧重于考察程序性知识的题目主要是应用规则的。
相互支持：陈述性和程序性知识也是相互支持的。从学的一面讲，初学一项程序性知识时，通常需要陈述性知识来引导的，陈述性知识促进程序性知识学习，反之程序性知识也促进陈述性知识的学习，比如当学习者设法看一看、做一做、体验一下时，他们可以更牢固地保持相应的陈述性知识。
从用的一面讲，在使用程序性知识时，往往需要陈述性知识提供资料或判别准则，而这些具体的陈述性知识都以概念的方式溶解在产生式的条件子句里，使得每一个条件子句就蕴涵着一条陈述性知识。一个产生式有越多的条件子句，则这个行动的认知成分就越重。另一方面，当有了丰富的程序性知识时，再认真地学习有关的陈述性知识，就容易导致创造发明。
2、举例说明三对教学测验的特点和适用条件
答题要点：把握测验的题目多为一组非言语的单项行为，仅仅考察是否学“会”了，分数于是一般分两档，比如“会-不会”、“达标-未达标”，把握测验特别适用于检查学生是否达成了A-类内容的教学目标。实施把握测验就是形成“教学—检测—再教学”的循环，直至达标而接受更高水平的辨别测验。“辨别”是指辨别学生通过学习而达到的水平。辨别测验适用于非铆接隼合的，因而允许灵活排序的教学内容，辨别测验的结果有等级之别、程度之差，也就容易形成连续分数，在成就的广度或（和）深度上显示量的个体差异，揭示学习成果的个体差异是它的核心优点，因此特别适用于B、C两类教学
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内容。
前-后测其间隔着一个教学、训练期，通常用于任何意义上的成就测验。尤其可以用于有严格阶梯性的把握学习，前测用于A-类教学内容是最贴切的，而用于B、C两类教学内容时，意思不大。后测用于A-类教学内容时，主要是诊断性的，用以发现哪些学生在哪些前提知识方面未达到预定的起码水平，从而进行补救教学。当后测用于B、C两类教学内容时，那是确定学生学习成就的，主要是用作评定证据的，必要时可以成为学习的档案。
形成性测验提供有助于后续教学的信息，因此在性质上是属于诊断性的，用于检查后续教学所直接需要的特定领域，着重发现哪些学生在哪些前提知识、技能上还没有达到预定的起码标准，于是及时予以补救，以利于后续教学。在实施A-类内容教学时，形成性测验是经常使用的，而在实施B、C两类内容教学时，很少采用形成性测验。总结性测验是在一个教学单元结束时提供学生的“终极”成就水平的信息。如果它用于A-类内容，那就是检查学习者是否“达标”了；如果它用于B、C两类内容，那就是揭示学习者在成就方面的个体差异。总结性测验的分数可以用于评定学习者的成就水平，因此也就可以用来在成就方面对学习者分等列级。（分别举例）
3．试比较皮亚杰与柯尔伯格儿童道德发展研究的异同。
答题要点：在儿童道德发展研究方面，皮亚杰和柯尔伯格有一些共同点。
（1）他们都集中研究儿童的道德认知，亦即道德观念。因此学校对学生的思想品德教育要重视道德观念的教学。
（2）他们都把道德观念与道德判断、道德推理看成是同义的。这给我们的启发是：学校进行道德观念的教学不应该仅仅是灌输现成的道德观念陈述，而应该讲清理由；讲清理由也不能仅仅按照“因为??所以??”、“假如??那么??”之类的句式来做。皮亚杰和柯尔伯格在研究中采用的对偶故事和道德两难故事启发我们的是：学校道德观念的教学要富有智力挑战性，要使学生在道德行为的矛盾冲突中领悟道德观念及其理由。
（3）他们都探究儿童赖以进行道德判断或道德行为的活思想，这特别值得教师借鉴。
皮亚杰和柯尔伯格的道德发展研究也有区别。 （1）皮亚杰更强调一般认知能力的发展对道德认知发展起着奠基的作用。这给我们的启发是：思想品德教育的内容应该适应儿童的认知能力，以便于儿童“同化”或“顺应”教师提供的品德教育内容。 （2）柯尔伯格的研究更容易使我们想这样的问题，
即假如一名（组）儿童的道德认知水平已经达到了这一阶段，那么如何使他（们）再上升到那一阶段？于是就有一种“小组道德讨论”的具体教学法，其基本模式老师们可以参看教科书。这里要指出的是：这样的小组道德讨论完全可以利用班会课、少先队会议而经常地举行，讨论的题目既可以来自人为编制的道德两难故事、也可以来自实际事件，特别是采用当前一群学生里发生的真实事件。 4．举例说明促进概化与辨别的基本做法 答题要点：概化与辨别的比较
所谓概化，即指以同样的方式来反应不同的对象。所谓辨别是对一个产生式添加导致同样行动的独特条件成分，从而形成一个新的更特殊的产生式。 （1）概化是去除各独立产生式中独特的但导致同样结果的条件成分，而辨别是对一个产生式添加导致同样行动的独特条件成分；（2）概化是形成一个新的一般产生式，而辨别是形成一个新的更特殊的产生式；（3）概化是扩大一个产生式的应用范围，而辨别是缩小一个产生式的应用范围；（4）概化过程是扩大一个产生式的包容性，从而表明被包容的各独立产生式“实质上一样”，而辨别过程是缩小一个产生式的包容性，从而表明它和原来别的产生式“实质上不一样”。
促进正确概化的基本做法是紧凑呈现实例和呈现变式实例。
紧凑呈现实例的基本做法有（1）同时呈现；（2）相继呈现，；（3）同时-相继结合法。
呈现变式实例的基本做法是这样：就拟呈现的一组实例而言，它们应该在不属于某一概念的关键特征方面广泛变化，从而突出这一概念的关键特征，帮助学生形成正确的概念。例如我国的教育心理学教科书常以学习“直角三角形”的概念来说明呈现变式实例的必要性。
教师在教学生一个新概念时，会考虑到概念的关键特征，并下工夫去讲解之。但是任何概念的实例都有自己的独特性，它们构成概念的无关特征，因此尽管教师再三地讲一概念的关键特征，个别学生还会不知不觉地把某些无关特征加入到识别概念的条件中去。所以从实质上讲，呈现变式实例就是要教师善于从学生的角度去看一个新概念的教学，了解或猜想学生可能会犯的加入无关特征的错误类型，从而事先准备好有关的变式例子，以便及时地纠正学生在学习中出现的错误。
促进辨别过程的有效基本做法有二：一是同时呈现一个概念的是样例和非样例；二是选择“乱真的”非样例。
1． 学校教育作为一种环境可以缩小儿童少年之间的个体差异。
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（1）学校对儿童少年进行的教育可以归为三个方面，即知识技能、价值观，以及精神文明。这三个方面的教育很少有家庭能够独立地完成。因此，若任由家庭对其子女任意实施教育，那么儿童少年之间在上述3个方面会有更大的差异。现在，义务教育制度要求学校普遍地对儿童少年实施上述3方面的教育，于是在这些方面就缩小了个体差异。 （2）儿童家庭的社会—经济地位差异会很大，父母的受教育程度也有很大差异。虽然极少数家庭的教育水准会高于普通学校，但是从全社会看，家庭教育的平均水平是相当低的。但是学校通过义务教育，帮助大部分无力承担子女教育的家庭实施下一代的教育，这就提高了全社会基础教育的水准，缩小了个体差异。
学校教育作为一种环境也可以拉大儿童少年之间的个体差异。
学校以各方面的专业教师、各种设备器材，满足志趣不同的学生的需要，从而造成个体差异分布的调整。例如子女的基因型会和父母的不同，于是就可能这样，即父母五音乐天赋，而子女有。如果没有普及的学校教育，该家庭的子女将因为没有音乐教育的刺激而不能发展其音乐天赋并且研习成材。有了规范的学校后，这名学生就可能脱颖而出，学校就在音乐方面拉大了他与其他条件相似的同学之间的个体差异。学校在这方面可以做得非常系统，从校内除常规课程之外开设的兴趣课，到学校所在地区各级校外才艺辅导机构，乃至送到专业机构接受准备性的训练，使才艺潜能不同的儿童少年个体都能更充分地得到发展。
2． 皮亚杰儿童认知发展阶段理论揭示了儿童达到认知成熟所需要经历的4个阶段：
（1）感知运动阶段，其基本的特点是循环反应，婴儿的循环反应具有探索性和实验性，帮助婴儿形成最初的因果观念。这一阶段婴儿获得一项最重要的认知成果是形成了叫做“客体永久性”的认识。 （2）前运算阶段。其基本特点是头脑可以运作，但运作还不可逆。典型地表现为延迟模仿，指当被模仿的对象不在时模仿该对象。这个阶段的儿童思维的局限性是思维的不可逆性，典型地表现为“不能守恒”。皮亚杰的“ 三山实验”专门揭示了这一阶段的儿童“自我中心性”。
（3）具体运算阶段。儿童的思维能够守恒后，出现了新的认知进步，突出地表现在理解类包含和完成传递性排序的逻辑运算上。具体运算阶段的儿童之所以有时会退回到不守恒的状态，是因为他们不能完全从形式上考虑问题。
（4）形式运算阶段。这是皮亚杰的儿童认知发展的最后一个阶段。这一阶段的思维特点是抽象的而
非具体的，是可能性的而非亲历性的，是逻辑的而非经验的，皮亚杰曾用钟摆实验来考察儿童的假设——检验思维。
3．所谓“最近发展区”是指儿童独立完成智力作业所及的水平与他经过成人或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。我国教师说的“跳起来摘果子”可以看作“最近发展区”的一个形象的表达。维果茨基的最近发展区概念冲击着流行的学校教学观。根据这个概念，学校教学要把辅助学生学习视为必要的教学环节；教学要向学生提供具有智力挑战性的作业；同伴讨论，合作学习也都是有必要的。但是如何确定学生的最近发展区？怎样的作业算是稍稍超出学生现有的能力？班级教学中如何照顾学生之间不同的最近发展区？维果茨基没有对这些实践问题做出明确的说明，需要我们教师自己去探索。
4．训练观点采择能力的一个较好的方法是开展角色扮演活动。这要求个体暂时置身于他人的处境，并按这一处境所要求的方式和态度行事。可见角色扮演促使人们更好地知觉他人的处境，体验他人在此处境下的内心感受，从而提高了观点采择能力的水平，在角色扮演活动中，扮演者可以互换角色，其他同学在旁观时练习分析与评论，这也有助于他们克服自我中心，最后教师应有所总结。 5．柯尔伯格儿童道德发展研究的教育含义：
（1）集中研究儿童的道德认知，亦即道德观念。因此学校对学生的思想品德教育要重视道德观念的教学。
（2）把道德观念与道德判断、道德推理看成是同义的。这给我们启发：学校进行道德观念的教学不应该仅仅是灌输现成的道德观念陈述，而应该讲清理由；讲清理由也不能仅仅按照“因为——所以——”、“假如——那么——”之类的句式来做。他所采用的道德两难故事给我们的启发是：学校道德观念的教学要富有智力挑战性，要使学生在道德行为的矛盾冲突中领悟道德观念及其理由。
（3）探究儿童赖以进行道德判断或道德行为的或思想，这特别值得教师借鉴。
1、德育过程是促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程。试论述德育过程这一基本规律。
答：1）任何外界的教育影响，都必须通过学生思想状态的变化，经过学生思想内部的矛盾斗争，才能发生作用，才能促使学生品德的真正形成2）在德育过程中，学生思想内部的矛盾斗争过程，实际上是学生对外交教育因素的分析、综合过程3）教育者不能回避或代替学生思想内部的矛盾斗争，而应当自觉利用矛盾运动的规律，促进学生品德的发展4）青少年的自我教育过程，也是他们思想内部
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斗争的发展过程。
2、德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程。试论述德育过程这一基本规律。 答：1）“知”即品德认识，是人们对是非、善恶的认识和评价，以及在此基础上形成的品德观念，包括品德知识和品德判断两个方面2）“情”即品德情感，是人们对客观事物作是非、善恶判断时引起的内心体验，表现为人们对客观事物的爱憎、好恶的态度。对品德行为起着巨大的调节作用3）“意”即品德意志，是人们为实现一定的品德行为所作出的自觉而顽强的努力（或者说是指人民利用自己的意识通过理智的权衡作用，来解决矛盾与支配行为和力量）品德意志是调节品德行为的精神力量4）“行”即品德行为，它是通过实践或联系形成的，是实现品德认识、情感以及品德需要产生的品德动机的行为定向及外部表现，是品德的外在表现和客观标志。5）在品德形成和发展中，知、情、意、行几个因素既相互独立，又相互联系。期中，“知”是基础“行”是关键6学生品德的知、情、意、行几个方面在发展方向和水平上又具有不平衡性，因此，品德教育可以视学生品德发展的具体情况，具有多种开端，不宜定恪守“知、情、意、行”的一般教育培养顺序。
3、德育过程是一个长期的、反复的、逐步提高的过程。试论述德育过程这一基本规律。
答：1）德育过程是一个长期的过程。首先，它符合人类认识的规律，其次，学生知、情、意、行的培养提高需要通过长期的积累才能实现；最后，意识形态领域里，正确与错误思想的斗争是长期存在的，这必然会反映到学生上来 2）德育过程是一个反复的过程。青少年学生正处于成长时期，世界观尚未形成，思想很不稳定，在品德发展中容易出现时高时低，甚至倒退反复的现象3）学生品德形成过程中的反复，绝不是简单机械的重复，而是螺旋式的不断深化，带又逐步提高的性质4）德育过程的长期、反复、渐进性特点，要求教育者必须长期一贯、耐心细致地教育学生。
4、德育过程是一个组织学生的活动和交往、统一多方面教育影响的过程。试论述这一基本规律。 答：1）活动和交往是品德形成的源泉。学生的思想是在活动和交往之中形成，并通过活动和交往表现出来的。2）教育性活动和交往是德育过程的基础，但并不是任何活动和交往都能形成我们所需要的品德，只有根据德育目标和思想品德形成规律，精心组织、涉及、实施的活动，才能保证受教育者的品德健康发展3）品德的形成是学生接受多方面教育影响的过程。学生在活动和交往中接受来自多方面的、广泛的教育影响，既有校内的、正式的影
响，又有校外的、非正式的影响；既有积极影响，又有消极影响4）学校德育应在多方面教育影响中发挥主导作用。将多方面教育影响统一到教育目的上来，从而形成家庭、学校和社会教育的合力，促使学生良好品德的形成和发展。
5、联系实际，论述集体教育和个别教育相结合的德育原则。
答：1）这一原则的基本含义是：在教育过程中，教育者要善于组织和教育学生集体，并依靠集体教育每个学生；同时又通过个别学生的教育来促进集体的形成和发展，把集体教育和个别教育有机地结合起来2）这一原则是对苏联秒度月微 家马卡连柯的成功教育经验总结，符合社会主义教育目的和要求学生集体不仅是教育的对象，也是教育的主体，具有巨大的教育力量3）贯彻这一原则的具体要求是：①建立健全的学生集体②开展丰富多彩的集体活动，充分发挥集体的教育作③加强给额教育，将集体教育和个别教育辨证统一起来
6、联系实际，论述依靠积极因素、克服消极因素的德育原则。
答：1）这一原则的基本含义是指德育必须依靠和发扬学生品德中的积极因素，克服消极因素，并化消极因素为积极因素，促使学生良好品德的形成、发展2）这一原则是对立统一规律在德育中的反映，两种因素是矛盾统一体，在一定条件下可以互相转化3）贯彻这一原则的具体要求是①要一分为二地看学生②要善于激发学生自我教育的积极性③要因势利导，化消极因素为积极因素
L联系实际，论述正面教育与纪律约束相结合的德育原则。
答：1）这一原则的基本含义是：德育工作既要正面引导，说理教育，启发自觉，调动学生接受教育的内在动力，又要辅之以必要的纪律约束，并使两者有机结合起来2）这以原则是根据社会主义教育目的提出的，符合教育过程的本质规律和学生的年龄特征。正面引导于纪律约束是相辅相成的3）贯彻这以原则的要求是：①坚持正面教育原则。以科学的理论，客观的事实，先进的榜样和表扬、鼓励为主的方法，教育和引导学生②坚持摆事实，讲道理，以理服人，启发自觉。作到事要实，理要真，情理交融③建立健全学校规章制度和集体组织的公约、守则等，并且严格管理，认真执行，督促学生约束自己的行为。
L联系实际，论述尊重信任学生与严格要求学生相结合的德育原则。
答：1）这一原则的基本含义是指在德育工作中，教育者既要尊重、信任学生，又要对学生提出严格的，坚定不渝的要求，把严和爱有机地结合起来，
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促使教育者的合力要求转化为受教育者的自觉行为2）这一原则是教育者对待受教育者的基本情感和态度。尊重信任与严格要求是辨证统一的，尊重信任是严格要求的前提条件，只有两者紧密结合，才能取得最佳教育效果3）贯彻这一原则的具体要求是：①教育者要尊重、热爱学生②按照教育目的、德育目标的要求，对学生（尤其是后进生）严格要求、认真管理和教育
L论美育对促进学生全面发展的意义。
答：美育能促进智力发展，扩大和加深学生对客观现实的认识；美育能促进学生科学世界观和良好道德品质的形成；美育能促进体育，具有怡情健身的作用；美育能促进劳动教育，使学生能体验到劳动创造没的喜悦。
S试论教学的巩固性原则。
答：1）含义：教师在教学中要引导学生牢固地掌握知识和基本技能，而且在需要的时候，能够准确无误的呈现出来。2）巩固性原则是由学生认识活动的规律和科学知识的特点所决定的3）贯彻此原则的要求①要在教学的全过程中加强知识的巩固工作②组织好学生的复习工作③教学学生识忆的方法。
S试论教学的因材施教原则。答：1）含义：因材施教原则是指教师在教学中要从课程计划、学科课程标准的统一要求出发，面向全体学生，同时又要根据学生的个别差异，有的放矢地进行教学2）因材施教原则是对我国教育经验的总结。它既是由学生身心发展的客观规律决定的，也受我国教育目的的制约3）贯彻此原则的要求：①坚持课程计划和学科课程标准统一的要求②了解学生，从实际出发进行教学③正视个别差异，注意培养学生的特长。 S试论最基本的教学方法-讲授法。
答：1）讲授法是教育运用口头语言系统地向学生传授知识的一种方法。它包括讲述法，讲解法和学校讲演法2）讲授法的优点是：可以使学生在教师的指导下在短实践内获得大量系统的科学知识，有利于发展学生的智力，有利于系统地对学生进行思想品德教育 3）运用讲授法的基本要求：①语言(包括口头语言和板书)要清晰、准确、精练②讲授要有系统性，条理清楚突出重点③语言要生动、形象并富有感染力④语言的高低、强弱、语流的速度要适宜。
S试述传授知识与思想贫农德教育相统一的规律。 答：1）在教学过程中，学生掌握文化科学知识和提高思想品德是相辅相成的两个方面2）知识是思想品德形成的基础3）学生思想品德的提高又为他们积极地学习知识奠定了基础4）在教学中，要防止两种倾向：一是脱离知识进行思想品德教育；二
是只强调传授知识，忽视思想品德教育。要把知识的传授与思想品德教育有机地结合起来。
S试述教师主导作用与学生主体作用相统一的规律。
答：1）在教学中，教与学是辨证统一的。2）教师在教学活动中起主导作用3）学生是教学活动的主体4）要防止两种倾向：一是只强调书本知识的传授，忽视学生亲身的实践活动；二是只强调学生的实践活动，忽视书本知识和老师的作用。在教学中要把系统知识的学习与学生的实践活动有机地结合起来。
S试述教学的理论联系实际原则。
答：1）含义：理论练习实际原则是指教师在教学中应使学生从理论与实际的结合中来理解和掌握知识，并且引导他们运用新获得的知识去解决各种实际问题，培养他们分析问题和解决问题的能力2）这一原则是在吸收中外教育遗产的基础上，根据直接经验与间接经验相统一的教学规律而提出来的。它既是辨证唯物主义认识路线在教学中的反映，也是我国社会主义教育目的所要求的。3）贯彻此原则的要求①重视书本知识的教学，使学生获得系统的文化科学知识②在传授知识的过程中注重联系实际③加强教学的实践性环节。 S试述教学的启发性原则。
答：1）含义：在教学活动中，教师要突出重点，深入讲解，同时要调动学生的主动性和积极性，引导他们通过独立思考，融会贯通地掌握知识，发展能力。2）启发性教学原则既是教与学相统一的规律在教学中的反映，同时又是由我国教育目的所决定的3）贯彻此原则的要求：①加强学习的目的性教育②教师的讲授应少而精，起到点和拨的作用③设置问题情境，启发学生积极思维④培养学生良好的思维方法
S试述教学的循序渐进原则。
答：1）含义：循序渐进原则是指教师要严格按照科学知识的内在逻辑体系和学生认识能力发展的顺序进行教学，使学生掌握系统的科学文化知识，能力得到充分的发展2）循序渐进原则是中外教育遗产的总结。它是由学生认识活动的规律和教材本身的逻辑体系决定的，同时，它也是实现教学任务的需要3）贯彻此原则的要求①教师的教学要有系统性②教师要引导学生善于将知识系统化、结构化。
S试述教学的直观性原则。
答：1）含义：直观性原则是指教师在教学活动中，应当尽量利用学生的多种感官和已又的经验，通过各种形式的感知，丰富学生的直接经验和感性认识，使学生获得生动的表象，从而比较全面、深刻
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