小学数学课堂提问策略
一、课堂提问的含义和功能 课堂提问的功能
一位名师打过这样的比方：如果把学生的大脑比做一泓平静的池水，那么，教师的课堂提问就像投入池中的一块石子，激起学生思维的涟漪和心灵的浪花。可见，教师合理而巧妙的提问能够有效地点燃学生思维的火花，激发他们的求知欲，并为他们发现、解决疑难问题提供桥梁和阶梯，引导学生去探索达到目标的途径，获得知识的同时，也增长了智慧，养成勤于思考的习惯。其主要功能如下：
（一）激发学生的学习动机和兴趣 （二） 促进学生学习 （三）为学生提供参与机会 （四）培养能力 （五）反馈教学信息 （六）管理课堂教学 二、课堂提问中存在的问题及对策： （一）教师提问现状调查与分析
随着小学数学课堂改革的不断深入，数学教师越来越重视课堂上将学生置于主体地位，着重训练学生的思维能力，这种教学思路能否顺利地实施，课堂提问是一个关键。“问题是数学的心脏，有了问题，思维才有方向、才有动力、才有创新。”
（二）课堂提问中存在的主要问题
在小学数学课堂教学里头，教师在提问中存在的一些主要问题。 （ 1 ）提问过于频繁。
由表可知，小学数学各年级平均每节课提问数为37.8个,也就是说，大约每分钟就有一个左右的问题。其中一年级最多，每节课平均43.5个；六年级最少，平均31个。一堂课，一共才 40 分钟，平均每分钟就问一个问题，学生往往是在一个接着一个问题的“轰炸”下，“不假思索”地忙着回答和应付，哪有时间进行思考！有些老师喜欢问“是不是”、“好不好”、“对不对”等，这样的提问毫无价值，不利于学生思维训练，丧失了优化学生思维品质的机会。【（略）】
（ 2 ）问题过于空泛，指向不清晰。
提问的这个问题过于的空泛，指向不清晰，就是有时候问的这个问题太空了，学生不明白、不会回答，因为他不知道老师问的到底是什么，或者是说他不太容易一下就想起来怎么回答，比如说老师经常问，为什么？有的老师一堂课可能会问很多个为什么，这个地方为什么，那个地方为什么，咱们说关注为什么，关注问题背后的道理是很重要的，可是我们说提问的方式有很多种，不一定非得用简简单单的为什么直接来提问。有的时候可以给孩子一些材料，有的时候可以结合着孩子的问题，具体来问，所以问题的指向应该是很清晰的。
【案例：《1亿有多大》教学片断】 （ 3 ）提问目标不明。
有时提的问题太宽泛，教师又缺乏一定的机智，不能巧妙地引导，导致教学时间的浪费。【（略）】
（4 ）提问抓不住重难点。有时纠缠枝节，该问的不问。
1
如五年级学习《找规律》，【（略）】
（ 5 ）提问只针对少量学生，多数学生冷场。
有的老师提问的时候只针对少量学生，多数学生冷场。只提部分优秀生，冷落了大多数学生。特别是公开课上，这一现象更突出。
【案例】 有一位老师在教学四年级下册〈〈小数加减法〉〉时，在复习铺垫时，出了一道竖式计算题756+283= ”，【（略）】
（6）提问只求标准答案，对学生的想法一时不好处理。
有的老师提问的时候，只求标准答案，比如说关于圆的问题，老师特别想让孩子说出来“一中同长”【 到定点（圆心）的距离等于定长（半径）】，有的孩子他就不想说这个，他说圆心和半径，其实圆心和半径不就是定点、定长吗？不就是一中同长吗，那么多的表述的方法，其实说的都是一回事，我们有的老师只要是答案不一样，就不理了，让他坐下了，其实我们老师更好的做法可以鼓励孩子，让孩子的问题更好的对接到标准答案。这时候，这些孩子他就得到更好的发展，他起码觉得，这个答案是我们自己探索出来的。
（ 7 ）跳转问题很快，不能跟随或有效引领学生的思路。 有的老师跳转问题很快，老师问的这一个问题，学生正在思考，其中有一个学生回答了，回答之后那么多孩子还没明白，这时候老师很快把问题转向了下一个步骤。那么多孩子还没明白呢，老师有时候需要一些重复，在老师重复的时候，很多孩子才能达到真正的理解。
8.提问语言不严密
有时用词不当，不利于学生正确理解概念。 如二年级教学《可能性》，学生玩转盘游戏前，教师这样问：“指针到底停哪儿呢？”“到底”一词，表示结果是确定的，而转转盘前，学生只能预测它可能停哪儿？有时问题模糊，容易有歧义。
如教师指着一道除法算式40÷5=8，问：40是个什么数？
以上种种提问的做法，都是不科学的，它不仅收不到预期的教学效果，还会扼杀学生学习积极性，更不用说训练思维能力，使课堂提问这一教学方法的优势得不到体现，导致的后果令人担忧。所以说，教师所提出的问题必须让学生转化为自己的思维的矛盾，形成新旧知识技能的矛盾冲突，才能激发学生学习兴趣，有利于发展学生良好的学习情感态度。因此，
（二）课堂提问应采取的应对策略
1、教学生提问题，教师要先会提问题。
教师提问的方向是为了把学生引向深入的思考。比如说一堂课，一开始通过教师的问题把学生引入到数学课堂里面，先让学生入课，随着教学活动的开展，把学生引向深入的思考，去思考关键的问题，然后去解决问题，在课后的时候，让学生有一个概括提升，这些都是通过老师的提问而达到的。
比如：一位教师执教的五年级上册《探索周期现象中的规律》一课，深为该教师的课堂提问折服，现摘录部分如下：（正面）
上述教学过程中教师只抛出两个典型问题，却有效地激发出学生无穷的想法，真可谓是“一石激起千层浪！”
2
在我们的小学数学课堂中，有效的课堂提问能很好地培养学生思维的广度、深度和创新意识，激发学生的学习兴趣、凸显学生的主体地位。
对于课堂设问每位教师都要把握好以下几个方面： 二、教学过程中的提问
在我们的教学中，往往不缺少“好问”的教师，但缺少“问好”的教师。在教学设计时，精心进行问题的设计，用问题推进课堂的进程，用问题深入知识的本质，用问题提升学生的思维品质。同时，在课结束时，不忘问学生一声：还有什么问题吗？培养学生提问题的能力。
课堂提问首先就是活动之前的提问。 1 ．入课时的提问。
良好的开端，等于成功的一半。课堂教学也是如此，课的开头称为“导入新课”，课堂教学的导入虽仅几句话，仅占几分钟，但它是教学过程的重要环节，它负有激发学生兴趣，集中学生注意力，渗透主题和带入情境的任务。
而新课导入常常以设计问题作为主要形式之一，精心设计的导入提问，能唤起学生的注意力，启动学生思维的机器，激起学生浓厚的学习兴趣，形成学习动机，并为学习新知识作好铺垫，从而为有效的课堂教学奠定良好的基础。否则，影响教学效果。
【 案例一：教学三年级“长方形的周长”。案例二：教学四年级“三角形三边的关系”。 案例三：在学习《除法的初步认识》时，】 因此，入课时的提问把握以下几个方面： （ 1 ）为了解学生而问。
活动之前的提问要加深对学生的了解。比如这样的一堂课，【视频：吴正宪：估算】 就是像吴正宪老师教学估算的时候，一方面要让学生入课，还有一个方面呢，是要加深对学生的了解。因为对那个班的学生不是非常熟悉，这时候问学生对于估算你们都想了解些什么呀？学生就说了，我特别想知道估算到底有什么用？然后估算什么时候要估？什么时候要算？估算这个名怎么出来的？学生各种各样的问题抛出来，然后老师在这时候就是也抓住了学生的情况，也调研了学生，而且让学生很好的入课。
（ 2 ）将学生的兴致引入课堂。
有的老师把学生的兴致引入课堂的时候，结合孩子很熟悉的很多事件，事物，设计有一定趣味性和悬念的问题，能够吊起小学生的“胃口”，使之处于“愤”“悱”状态。
2 ．数学活动之中的提问。
老师的提问有很多学问在数学活动之中。
（ 1 ）问题具体些，结合学生的做法走向重要之处。 老师提问要具体一些，而且要结合着学生的做法，走向重要之处。
（ 2 ）问题具有挑战性，引领学生由具体走向抽象概括 案例 2 ：【视频：赵震《生活中的负数》】
赵震老师给了一个表格，让学生去描述，足球队赢了几个球，输了几个球，然后经营的时候赚了多少钱，赔了多少钱，让孩子用各种各样的方式去表示，然后孩子给出了结果，第一种是文字表示，第二种方法是用笑脸图、哭脸图来表示，这时候赵震老师问了一个重要的
3
问题，就是你的符号你明白，我的符号我明白，你不是画笑脸吗，你不是画哭脸了吗，你们用文字表示的，你们这些表示方法都挺好的，可是数学语言是要交流的，怎么办呀？你们怎么解决这样的问题呀？你们刚才的结果挺好的，你们再继续思考，你们有什么新招？学生这时候说要统一，然后最后确定出来统一的方式，就是用正负数来表示，也是结合着孩子的具体问题来问，而且指向重要的目的，要统一，要交流。
（ 3 ）问题指向背后的道理
在课堂教学中，教师只做到单向发问诚然不够，应该起到投石激浪，推波助澜的作用，让学生展开激烈讨论，在讨论中互问，与教师对问，使数学教学真正呈现自主、合作、探究的学习氛围。
3 ．活动将结束时的提问
活动快要结束时候的提问，给学生概括提升的机会。
课堂提问的误区：
课堂提问是启发式教学的重要方法之一，它能启发学生的思维，激发他们的求知欲，促使他们参与学习，帮助他们理解和应用知识，因而为广大教师所提倡和运用。然而，由于各方面的原因，目前仍有相当多的教师在实践中陷入课堂提问的种种误区，以至于教学效果大打折扣。这里提出几个案例我们共同分析一下，以便更好地促进我们的教学实践。
1、情境创设牵强附会 【案例：《乘法的初步认识》】
不同年龄阶段的儿童，对情境的兴趣指向性存在着明显的差异。因此，在创设情境的过程中，要充分考虑学习者的原有知识、技能和年龄、心理发展的特点，创设他们感兴趣的，能激发他们求知欲的情景。
[案例1]《长方形和正方形的周长》导入情景创设： 1、出示图片：
[案例2]《圆的周长》导入情景创设：
[思考]：小学生由于认知发展、心理年龄特点等原因，的确需要生动、有趣的情境。但“生动、有趣”并不是有效情境的标准。关键是这些情境是否符合他们的“胃口”，能否激发学习的欲望，有效促进学生“快乐、有效”的学习。只有基于学生实际、有助于学生实现生活经验数学化的情境才是有效的情境。
2．“生活味”的刻意追求．淡化了“数学味”
国家数学课程标准中指出： “数学教学应关注学生的生活现实” 。因此，在小学数学新课程教学的课堂里，数学和生活得到了有效的融合与链接。但是，有的数学课堂中，“数学”和“生活”的本末似乎有些倒置，“生活味”在一定程度上 淹没了“数学味”。教师在教学中一味追求数学学习的生活味．而忘却了“数学高于生活”．淡化了数学学习应有的“数学味”
如一教师教学《乘法的初步认识》，课开始便出示了一个十分漂亮的F1ash课件的情景图— — “快乐的大森林” 教师让学生观察画面并提问：【（略）】
至此，学生不断有新发现，教师在肯定中不断提问“你还发现了什么？”于是，学生又不断有新的发现。
4
而教师也很着急，十多分钟过去了，学生仍不断有新的发现．但依旧停留在“看图说话”上，似乎，他们不知道现在在上数学课。
表面上看，学生的个性得到了张扬，教学气氛宽松而活跃。我们在教学中尽量做到注重体验感悟，注重求异创新，并在教学过程中加以落实，学生对知识体验感受更充分，情感体验更丰富。【（略）】
事实上是让丰富的生活情境掩盖了数学的信息．精美的课件转移了学生的学习目标．再加上教师“看了这幅图．你有什么发现”的空泛提问．使教学完全背离了本义。
倘若教师在上课之前对学生学习进行过充分的预设．思考应对的措施．精心设计教学问题．教学过程中就能拨乱反正．就不会出现尴尬的场面。
数学课上的情境创设应该为学生学习数学服务，应该让学生用数学的眼光关注情境，应该为数学知识和技能的学习提供支撑，应该为数学思维的发展提供土壤。
西方学者德加默曾说：“提问得好即教得好。” 又如：《找规律》---------生活味＞数学味
如：一位老师上三年级《找规律》一课，为了让学生在生活中学习数学，让学生在生活中体会搭配的价值，在生活中寻找搭配的规律，进行了如下的组织：
【 引入：周一的菜谱（肉丸子、白菜、冬瓜）】 展开：周三的菜谱】
学生始终在具体的生活情景中学数学。但是在听课中发现，学生为了在纸上写出这些菜名，老师为了把学生的搭配结果一一板书在黑板上，费了很多时间（其实在教学时完全可以用符号来替代菜名）；整堂课黑板上写满了菜名，大家说的也全是菜名，而且当学生汇报时，很容易把荤菜和素菜搞混淆，学生看到或听到这些菜名时都先要想一想是荤菜还是素菜，更不用说学生看到这些美味所引起的条件反射了。尽管学生在选择搭配时显示出了灵性和活力，课堂的学习氛围也洋溢民主和平等，但是令人遗憾的是数学的应有价值在这种趋向变异的生活化课堂中，显得苍白无力。难道，数学内容必须这样生活化吗？数学课堂教学的生活化是课程改革的重要方向，但并不等于把“生活化”作为数学教学的唯一追求。也就是说，数学教学需要一定的生活情境帮助学生理解数学、应用数学，但这里的生活化情境应该是有选择的，因为“数学内容应是现实的、有意义的和富有挑战性的” （课标语言） 。所以，“生活化”应该散发浓郁的数学味，避免步入虚幻空洞和纯粹稚拙的形式化误区。而且，生活化情境也应是有选择的，应是现实的、有意义的和富有挑战性的，应有浓浓的数学味，应避免虚幻和幼稚化倾向。
3．“习惯教学语”的频繁使用．浪费了教学时间
在课堂教学中．我们经常会发现：教师向学生提出某一问题，某同学作出正确的回答．老师却仍然还要问“他(她)回答得对不对啊”?学生齐答：“对。”教师继续追问：“他(她)回答得好不好啊?”学生齐答“好。”诸如此类的还有“这个数字大不大啊?”“大。 ‘多不多啊?”“多。 ‘好不好?”“好 ”??对于这种一呼百应“假热闹”场面．留给学生的只是随声附和，同时也为教师“口头掸”的养成提供了温床．这样既不利于学生的思维训练．也不利于教师的专业成长。
5