关系的基础。
重视数量关系，可以让学生在解题前或解题后，说说算式所表示的数量关系，培养先思考数量关系再列算式的习惯。
2. 解答具有开放性的问题，要选择比较方便的解法。
实际问题的开放性，经常表现为条件开放、问题开放或者解法开放。本单元的部分练习题有多种解法，这就为教学创造了讨论各种解法、选择方便解法的空间，学生数学思维的发散性和聚敛性由此而得到培养。如，已知4棵杨树苗的价钱是48元，3棵松树苗的价钱是63元，问：“哪种树苗每棵的价钱贵一些？”解决这个问题的常规思路是：分别算出每种树苗每棵的价钱是多少元，再比较这两个价钱的大小，得出问题的答案。如果直接比较两组已知条件，能够发现杨树苗的棵数多、总价少，松树苗的棵数少、总价多，显然每棵杨树苗的价钱便宜，每棵松树苗的价钱贵。后一种解法不需要计算，只要通过比较两组数的大小，就能得出问题的答案，是较好的方法。这道题的教学价值，在于开拓学生的思路、开阔学生的视野，突破常规思考，发展求异思维。又如，每4节电池装一盒，130个盒子能装下540节电池吗？题目里有3个已知数量，如果利用“每4节电池装一盒”和“130个盒子”，能够算出“一共可以装520节电池”，问题的答案就很清楚了。如果利用“每4节电池装一盒”和“540节电池”，能够算出“需要装135盒”，问题也解决了。这道题能让学生体会到：解决问题要选择条件，利用不同的条件会形成不同的思路，产生不同的解法。
解法开放的题目，会给课堂教学增添活力。就学生个体来说，有利于培养思维的发散性和灵活性。对班级群体来说，有益于相互交流和评价。教学一方面应鼓励解法多样化，另一方面则不宜要求学生“一题多解”。
3. 用有余数除法解决问题，要给出恰当的答案。
为解决实际问题而列出的有余数除法算式，其商和余数都有现实的意义。如，学校把338本练习本分给3个班，平均每班分得多少本，还剩几本？除法算式“338÷3＝112??2”，商表示每班分到112本，余数表示还剩2本，刚好回答了题目的两个问题。再如，每套校服用布3米，605米布最多能做多少套这样的校服？列除法算式解答是“605÷3＝201??2”，问题的答案是最多只能做201套。余数“2”表示还剩下2米布，不够再做1套校服。又如，每顶帐篷最多住6人，5名老师和65名学生，至少要搭多少顶帐篷？除法算式“70÷6＝11??4”告诉人们，11顶帐篷住不下70人，应该搭12顶帐篷。对三年级学生来说，不教学“去尾法”“进一法”等求近似数的方法，但面对有余数除法算式时，应联系已有的生活经验，在熟悉的问题情境中，恰当地回答问题。
4. 鼓励学生尝试解决以前没有见过的新问题。
先求总数或先求剩余多少，再把总数或剩余数平均分的问题，是教科书里新出现的两步计算实际问题，首次编排在练习七第11、12题。在此之前，学生解答过比较容易的加减两步计算问题、乘加或乘减两步计算问题，初步具有解答两步计算问题的经历和体会，这是他们继续解决新的两步计算问题的主要资源。
练习七第11题分三块呈现：用图画给出一个条件“有3辆汽车”；用表格给出乘车的人数：教师学生合计4人92人（）人由“玉米”卡通提出要解决的问题：“平均每辆
汽车坐多少人？”题目设计成连续两问，引导学生先算出乘汽车的总人数，再把总人数平均分成3份，算出每辆车上的人数。有这道题的铺垫，学生就能解答第12题“先求剩余数，再把剩余数平均分”的两步计算题了。
教学上述两道题，要注重两点：一是让学生充分进入问题情境，弄清事理、条件与问题，并用自己的话完整复述题目。只要能正确理解题意，大多数学生会找到解决问题的方法。二是在学生独立解题以后，组织他们回顾解决问题的过程，说说先算了什么，交流个人的思考，再认条件之间的关系，理顺思路，积累解决问题的体会。
（六） 单元复习与第一单元对称着编排
本单元的复习编排9道题，其内容安排和第一单元《两、三位数乘一位数》的单元复习相对称，有利于教师把握内容重点和结构，也有利于学生清楚学习要求与目标。
1. 复习计算知识，提高运算能力。
第1题复习本单元教学的口算，主要是整十、整百数除以一位数，两位数除以一位数。教材要求不仅说出得数，还要说说算法。这些口算题的算法，都基于被除数的组成特点：整十数看成几个十，整百数看成几个百，两位数看成几个十和几个一。只要抓住被除数的组成特点，口算思路就自然形成了。
第2题复习本单元教学的笔算，三位数除以一位数的算法，包摄两位数除以一位数的计算。复习题以题组的形式呈现，一组三道题，有时除数相同，被除数不同；有时被除数相同，除数不同。同组三道题里，有些商是三位数，有些商是两位数；有些商里没有0，有些商里有0。它们都涉及除法法则、商中间有0、商末尾有0等内容，具有“算一算、比一比”的空间。
2. 培养数感，渗透运算规律。
第6题要求“不计算”，直接判断两个除法算式的大小。如果两个算式的被除数相同，除数不同，那么除数大的算式商比较小，除数小的算式商比较大。如果两个算式的被除数不同，除数相同，那么被除数大的算式商比较大，被除数小的算式商比较小。三年级学生理解上述抽象的规律并不容易，他们需要对着具体的算式去体会，这就应给他们适当的时间，让他们在交流中相互启发、互相帮助。上述规律只能是学生自己的感受，自己“悟”出来的认识，不能是教师给他们的现成结论。
第7题渗透除法性质：一个数连续除以两个数，可以把这个数除以两个除数的积。所谓“渗透”是指感觉到这种现象，在具体事实里知道这是一种什么现象，但不对现象的本质特征进行抽象和概括。教材编排计算题组848÷4÷2和848÷8，900÷2÷3和900÷6，909÷3÷3和909÷9，让学生通过计算发现同组两题的得数相同，研究同组两题的被除数与除数，体会其内在联系，感觉得数相等是合理的、必然的。这就在具体层面感知了除法的性质。
三个不同的非“0”数字能组成六个不同的三位数。如1、2、6这三个数字，能组成126、162、216、261、612、621等三位数。第8题把这六个三位数作被除数，分别除以9，形成六道除法算式，它们都没有余数。如果另选三个不同的非“0”数字，也能编出六道像上面那样的除数是9的除法算式。六道算式可能都没有余数，可能都有余数；如果有余数，则余数相同。这是一种有趣的现象。三年级学生还不能理解其道理，却可
以品味其趣。这个现象在五年级还会继续研究。
单元复习里还编排几道实际问题，前面已对个别题作了说明，这里不再重复。