一、利用游戏的三种策略 （一） 筛选
“筛选”意味着对儿童游戏的选择和规范。一般来说，人们总是倡导那些能够使年轻一代为生活或工作做好准备的游戏，禁止那些有危险的或有害于社会秩序的游戏。
代表人物：柏拉图、亚里士多德、夸美纽斯、洛克 （二） 改造
对儿童游戏的“改造”一般以儿童自然的游戏为基础，从儿童的自然游戏中抽取出若干被认为是“有价值”的游戏因素，结合教育者期望幼儿学习掌握的教育教学内容并使之系统化从而形成所谓的“游戏教学法”。
代表人物：福禄贝尔、蒙台梭利 （三） 再造
“再造”策略反对对儿童游戏进行人为的“改造”，主张保持儿童自然游戏的风格与特点。教师的主要任务是在幼儿园教室中创设能够激发幼儿游戏欲望的模拟或接近“自然”的游戏环境，让幼儿在这种环境中自由自在、无拘无束地游戏，尽可能减少对幼儿游戏不必要的直接干预，从而在幼儿园的教室中“再造”幼儿的自然游戏。
尽管“筛选”、“改造”、“再造”三种策略在怎样利用儿童游戏的做法上有所不同，但是在思想基础上不乏共同之处：
1.都从抽象的人性出发来谈论儿童游戏的重要性，把游戏看作是幼儿的“天性”。 2.都主张对儿童的“自然活动”加以不同程度的“管理”。 二、游戏在现代幼儿园课程中的地位
根据各种课程对游戏的重视程度把西方幼儿园课程分为非游戏模式和游戏模式两大类型。 前苏联幼儿园的课程模式则是一种既不同于非游戏模式、有不同于游戏模式的教学游戏化模式，这种游戏化的教学模式对我国幼儿园的课程和教学实践有着深刻的影响。 （一）非游戏课程模式
在“非游戏”课程模式中，以知识技能的传授为目的的直接教学活动处于课程的中心地位，游戏 因被认为是和“学习”不同的活动而被当做“可有可无”的活动、被臵于课程的边缘地位。但是，由于游戏是“令人快乐”的活动，游戏可以被用作学习的“奖赏”或者被用作引起学习兴趣的手段。
行为主义的课程模式是非游戏模式的典型代表。 （二）游戏课程模式
在游戏课程模式中，游戏一般被看作为符合幼儿身心发展特点的学习活动和幼儿社会化的重要途径而占据中心地位。
（1）游戏课程注重幼儿身心的全面发展和社会化过程； （2）注重幼儿学习和发展的年龄特点和个别特点；
（3）注重幼儿的主动学习、以材料操作为基础的直接经验、与幼儿兴趣需要有关的“有意义学习”，知识被看作是幼儿主动建构的产物而不是外界灌输的结果；
（4）活动空间被 划分成为不同的游戏区域或“活动区”并拥有多种玩具和游戏材料； （5）幼儿被鼓励根据自己的兴趣去选择自己喜欢的活动。直接教学作为活动区活动的补充，一般采取个别化、小组化的方式进行。 1.注重特殊类型游戏的游戏课程模式
注重特殊类型游戏的游戏课程认为某些类型的游戏较之于其他类型的游戏对于幼儿的学习与发展来说更有价值。
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代表：凯米——狄弗洛斯课程尤其注重规则游戏在促进幼儿社会性认知能力发展中的作用，规则游戏被认为有助于幼儿理解规则的意义，去除思维的“中心化”。 2.注重各种类型游戏的游戏课程
这种游戏课程的倡导者认为，各种类型的游戏活动对幼儿的认知、社会学等各方面的发展来说都是有益的。游戏应当成为幼儿园课程的主要内容。 代表：银行街课程模式、海伊斯科普课程模式、瑞吉欧课程模式 （三）教学游戏化模式
教学游戏化模式是一种以知识为本位、把教师预先编制好的教学游戏作为直接教学的重要手段的课程模式。它既不同于非游戏课程模式，又不同于游戏课程模式，这种教学游戏化模式主要存在于前苏联和我国幼儿园的教学实践中。
这种模式强调有目的、有计划进行的教学在学前儿童身心发展中的重要意义，游戏的动机激励作用被利用来提高幼儿参与教师组织的教学活动的积极性。
教学游戏通常按教学科目来区分其职能，如用于语言课教学的语言游戏，用于体育课教学的体育游戏等，是帮助幼儿学习和掌握教学大纲所规定的知识技能的重要手段。 三、游戏和我国现代幼儿教育
以1903年湖北武昌幼稚园的诞生为标志，我国现代幼儿教育运动迄今已走过了一个多世纪。 （一）从清末到新中国建立以前 （二）20世纪50、60年代 （三）20世纪80年代 （四）20世纪90年代以来
第二节 关于游戏的基本教育学问题的探讨
一、幼儿园游戏活动的性质
（一） 幼儿园游戏活动兼具自然性和教育性
游戏之于幼儿，毫无疑问是一种自发、自在和自足的“自然活动”。但是，幼儿教育的历史已经表面，被“筛选”“改造”和“再造”是游戏进入教育者的视野之后不可避免的命运。游戏之于教育者，不再仅仅是幼儿的“自然活动”，他们总是希望把它变成具有“教育性“的活动。幼儿园活动不可能直接来源于儿童的自然活动。 （二） 幼儿园游戏活动的分类
人们往往根据谁是游戏的发起者或构思者（即幼儿还是教师）来对幼儿园游戏进行分类。 1.前苏联学前教育学的分类
（1）幼儿创造性的反映现实生活的游戏，包括主题角色游戏、建筑造型游戏、表演游戏等，可成为创造性游戏，
（2）教师利用游戏的形式为完成一定的教学任务而编制的、用于作业教学的游戏，可成为教学游戏。这类游戏通常按学科科目来区分其教学职能，如体育游戏、语言游戏、智力游戏、音乐游戏等。
2.伯根的游戏\\学习分类框架 （1）自由游戏（free play） （2）有引导的游戏（guided play） （3）有指导的游戏（directed play）
（4）以游戏面目出现的工作（work disguised as play） （5）工作（work）
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二、幼儿园游戏活动的意义
（一）“适应”说 着眼于游戏的“发展“或“进步”功能 1.准备未来：游戏为未来的生活做准备； 2.适应现实：游戏是幼儿适应现实的一种形式
（二）“存在”说 着眼于游戏的“体验”或“满足”功能 游戏对个体自身的发展价值
（三）“适应”和“存在”之间的适度张力
“适应”和“存在”的关系：“适应”是“存在”的基本形式。任何生物有机体如果不能适应环境、和环境保持平衡，也就不能实现自身的存在。“适应”和“存在”之间也并不一定是矛盾的。人在适应的过程中可以体验和实现自己的“存在”。
游戏之于幼儿既是他们的生活方式或存在方式，也是他们适应环境的基本形式。 三、游戏和幼儿园课程 游戏和不同的课程观 课程的价值取向 知识观 教学的隐喻 课程的隐喻 游戏的隐喻
（一）知识本位的课程观之下的游戏 1.知识本位的价值取向
知识本位的课程观把课程看作是一套由成人为年轻一代精心选择和组织结构的、有待于年轻一代去“占有”或“掌握”的客观的知识体系，同时也把课程看作是传授、传递知识的工具。
2.客观主义的知识观
知识本位的课程观以客观主义的知识观为提前。客观主义的知识观认为人的认识是对外部客观世界的“摹写”或映像，前人已经获得的知识具有绝对的真理性。而且，这种真理性的客观知识可以某种方式（语言或符号）加以记录、储存、传递、复制和传播。教师教学的目的就是帮助学生“占有”这种具有绝对真理性的知识，教学过程就是这种具有绝对真理性的知识在人与人之间的传递和复制，是知识技能由外部向内部、或从成人向幼儿传递的过程。 3.以“文本”和“跑到”为隐喻的课程观 （1）“文本”
教学科目、教学计划或教案 （2）“跑道”
课程要达成的目标被预先明确地加以规定，课程本身以目标为核心形成了一个封闭系统，它既有明确的“起点”，也有清楚的“边界”和“目的地”。教学双方作为“起跑者”的进度和速度可以被明确地控制和测量。因此，这种课程犹如一个固定的、预先设计规划好的“跑道”，规范和引导着教师和学生的行为。 4.游戏作为“手段”和“加油站” （1）“手段”
知识本位的课程观 知识 知识具有客观绝对的真理性 知识的“传递” “文本”和“跑道” “手段”和“加油站” “人”本位的课程观 儿童当下的生活 知识具有相对性、建构性、个体性 “环境”和“对话” “经验”和“跑的过程” 课程的“生成源” 33
把课程看作“文本“，游戏之于课程就是教师传授知识技能的“手段”。教师利用游戏激发幼儿的学习兴趣。 （2）“加油站”
把课程看作“跑道”，游戏之于课程就是中途的“加油站”：游戏可以是紧张的“学习”活动或工作之后的“放松”或“休息”；也可以用作“奖赏”，用以刺激幼儿为换取“轻松愉快”的游戏机会而进行认真有效的“工作”。 （二）“人”本位的课程观之下的游戏 1.课程价值取向的转变
随着社会的发展和幼儿园教育实践本身的发展，人们对于课程的理解与看法在发生变化，课程的价值取向发生了从“知识”到“人”本身的根本位移。课程的目的不再仅仅是传授或传递知识，更重要的是要促进人的发展。以“人”为本位出发的课程观不仅关注知识的传授与学习问题，也关注人的需要、发展和幸福问题，幼儿当下的生活，童年的快乐和幸福由此受到关注。
以“人”为本位出发的课程观，注重以幼儿的主动性、独立性和创造性为表现形式的主体性发展。“主动学习”被看作是幼儿园课程应当使幼儿获得的“关键经验”。游戏作为最能够充分体现幼儿主体性的基本活动、作为幼儿主动学习的基本形式和童年幸福快乐必不可少的因素，在以“人”为本位的课程价值取向之下必然受到重视。 2.建构主义的知识观
建构主义的知识观为“人”本位的课程观的建立提供了哲学基础。经验作为个体知识的存在形式，是个体在与环境的交互作业中积极主动地建构自己的“意义”的产物而不是对外部信息或“文本”的简单复制、内化、积累的结果。 3.以“经验”和“环境”为隐喻的课程观和教学观 （1）“经验”
从“知识是经验的建构”的建构主义知识观出发，课程就不再被看成是一套由成人为幼儿精心选择、预先结构好的、等待幼儿去“发现”和“占有”的知识体系，而是幼儿在与幼儿园环境（包括人与物）的相互作用过程中主动建构而获得的经验。 （2）“环境”
好的学习不是来自于为教师找到好的学习方法，而是来自于给学习者更好的机会去建构。学习者积极主动建构个人经验所需要的“环境”就成为与“知识是经验的建构”这种建构主义观点相对应的教学隐喻。 4.游戏作为课程的“生成源”
游戏作为幼儿真实自然的学习活动，成为建构以“过程”为隐喻的幼儿园课程的适宜基础。游戏是幼儿积极主动地与周围环境相互作用的基本活动形式。幼儿在游戏中探索、发现、计划、思考，积极主动地构建自己的经验和意义。特殊性探索和多样性探索构成了幼儿与环境连续不断地互动模式，具有经验建构的机能。 四、游戏和幼儿园教学
（一）以“课堂”为“所在”的幼儿园教学
在我国学前教育领域，长期以来主导我国幼儿园教学活动实践的以知识授受为中心的教学观，教学被看作“有目的、有计划、有组织地向幼儿园传授一定的知识技能的活动”。这种以知识授受为中心的教学观与知识本位的课程观同出一源，都把知识看作是外在于学习者的客观的实在，教学的基本任务就是向学生传授具有确定性、真理性的知识技能。教师被看作是思想或知识的“搬运夫”，幼儿是有待于教师用知识去填充他们头脑的“无知”的人。
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教学过程就是知识由教师到幼儿、由外向内的“转移”和“复制”过程，学习从属于教学，被视为教学的直接结果。
在这种以知识授受为中心的教学观的支配下，以教师的“讲解”为主要特征的全班集体教学或上课被看作是幼儿园教学的基本途径或组织形式。“课堂”正是这种教学活动发生的场景或“所在”，“上课”往往被等同于“教学”而成为教师日常教学工作的中心。 （二）“课堂”不适宜作为幼儿园教学之“所在”
通过坐在“课堂”里听老师讲课来获取知识经验，这种教学方式对于成年人或年长儿童来说也许是有效适宜的。但是，适宜于成年人或年长儿童的教学方式不一定适宜于年幼儿童。幼儿学习的特点决定了“课堂”作为幼儿园教学之“所在”的不适宜性。 上课的特点 言语为主要沟通媒介 长时间静坐听讲 几率、服从、安静 集体教学不能满足幼儿个体需要
1.抽象的言语讲授方式不适宜幼儿的认知活动特点
上课以言语为主要的交往媒介，教师的讲解、提问、解释等是学习者获得信息的主要来源，它要求学习者具有较高水平的言语思维能力。对于幼儿来说，脱离具体的材料和直接的感性经验来理解言语陈述的材料是比较困难的。即使通过各种各样的重复练习，幼儿虽然可能记住教师所告之的概念，但往往并不理解其实际意义。具体的操作活动和直接的感性经验是幼儿经验建构的基本条件，幼儿认知活动的这种特点决定了上课不适宜作为幼儿园教学活动的基本组织形式。
2.集体教学的方式不能满足幼儿对个别化教学的需求
上课通常以全班集体教学的方式进行。这种全班集体教学的活动往往不能满足幼儿对个别化教学的需求。集体教学活动不能激发幼儿的认识活动兴趣和积极的思维活动，教学活动只剩下表面上或形式上的热闹，“课堂”中的师幼互动成为由教师预先构想的问题和所期望的幼儿回答构成的刺激——反应模式。这种刺激——反应模式虽然可以使集体教学活动安全顺利地进行，但是往往降低了 幼儿认识活动的积极性与水平，把幼儿的参与变成了对教师问题的机械、被动地反应，变成了低水平的重复与练习。
在这种整齐划一的集体教学中，教师缺乏对于每个具体的 幼儿的特点和“最近发展区”的觉察与适应，不能满足每个幼儿对教学的特殊需要。因此，教师组织的教学活动往往对于幼儿来说是“无意义的”。由于教学活动来自于教师主观的安排与设计，脱离幼儿自己的兴趣与需要，因此在教学过程中幼儿往往通过刺激的自我寻求（例如做小动作、嬉戏、说话等）来获得自我的满足而不追随教师的教学活动思路。幼儿的“主动逃离”迫使教师不得不经常地停下来整顿秩序或者频繁地变更教学方法以吸引幼儿的注意。这种不断用外部命令或学习的外部形式来刺激幼儿的注意与兴趣的办法，并不能真正培养幼儿学习的内在动机。从长远看，对幼儿的发展是有害无益的。
3.“静坐听讲”的要求不符合幼儿身心发展特点
“上课”或集体教学以要求学习者长时间静坐听讲为基本特征之一，这种要求对幼儿来说是不容易做到的。幼儿好动好奇，容易被周围环境中的新异刺激所吸引，注意力容易转移
幼儿学习的特点 词语思维能力差 思维直觉、具体形象 好动、好奇 自我控制能力差 需要个别化交往与指导 学习方式、速度上的个体差异 个体适宜性、社会性 活动性 游戏的特点 操作性、具体性 35