中等偏髙处。
第二节 学习动机理论
一、强化论
学习要求 识记并理解强化论的代表人物、基本观点以及其评价
联结派学习理论有一个著名的论断，即一种行为发生的概率是该行为所受强化的函 数。所谓强化就是指有机体在学习过程中增强某种反应重复出现可能性的力量。能起强
化作用的所有刺激物都是强化物。联结派学习理论家们同样用强化来解释行为产生的原 因。动机强化论认为，过去受到过强化的行为比未受到强化的或受到过惩罚的行为更可 能重复发生。
在强化论中，斯金纳的观点最具代表性，他对强化的类型和程式作了系统的、权威的 研究。事实上，斯金纳和其他一些联结派的心理学家就明确提出过是否有必要建立单独 的学习理论和动机理论，因为动机仅仅是以往强化史的产物。比如，在学习中受到强化 (获得好分数、得到教师或父母的称赞）的学生，就获得了进一步学习的动机，但没有得到 强化的学生(未获得好分数、父母未称赞其学习）就不能获得学习的动机;在学习中受到过 惩罚的学生(被同学讥笑)就会设法逃避学习。因此，联结派学习理论家更愿意运用的是 学生在多大程度上去学习以获得所_望的目标，而不是用动机的概念。
强化论认为行为不是像驱力论所说的那样是由身体内在的因素所推动的，身体本身 只提供了反应的基础，但启动和改变正在进行的行为却是由外在环境(各种强化物)控制 的。外部提供的强化物实际上就是诱因，所以，强化论又称为诱因论。
动机强化论把行为的原因归结为外部刺激和外部强化的作用，在一定意义上，它纠正 了本能论过分强调个体先天本能的不足，这是有其积极意义的。但把所有人类行为的原 因完全都归之于外部强化，实际上等于否定了人的主动性和自觉性，是一种机械论的观 点，强化论走向与本能论正好相反的另一个极端，这是错误的。
二、认知失调论
学习要求 识记并理解认知失调论的代表人物、基本观点及其评价
认知失调论最早由费斯廷格（L. Festinger)于1957年发表的题为《一种认知失调的 理论》的文章中提出的。费斯廷格认为，人有许多认知因素，如关于自我、关于自己的行为 以及环境方面的信念、看法或知觉，当各种认知因素出现“非配合性”关系时，认知的主体 就会产生认知不协调，这种不协调会产生心理压力，使个人去改变有关的态度或观念，从 而改变行为，来减少或避免这种不协调。这种理论自20世纪50年代提出以后，引起了心 理学家们极大的关注，激起了许多研究。
费斯廷格认为各种认知因素之间存在三种情况（:1)相互一致和协调（如吸烟影响健 康，
我不吸烟）；（2)相互冲突和不协调(吸烟影响健康，我吸烟）；（3)无关的（吸烟影响健 康，今天刮风）。当两个认知因素x和y处于第二种情况时，人就会感到不舒适和紧张，并 力求减缓或消除不舒适和紧张。这种由认知冲突引起的内心不自在的状态，即是认知失 调现象。认知失调现象出现后，人就会设法消除失调，恢复或保持认知因素之间的相对平 衡和一致性。主要途径有：（1)改变或否定某一个认知因素(将“我吸烟”改为“我不再吸 烟”;或将“吸烟影响健康”改为“如停止吸烟将会使我超重”）；(2)对两个因素重新评价， 减弱其中一个或同时改变两者的重要性或强度(将“吸烟影响健康”改为“吸烟对我可能有 一些影响”，或将“我不吸烟”改为“我将少抽点烟”）；（3)在不改变原有认知因素的条件 下，增加一个或几个能弥补鸿沟的新认知因素（如“吸烟可提高工作效率，健康是次要的” 或“吸烟长寿者大有人在，我可能就是其中之一”）。
为证明认知失调论，费斯廷格进行了一项经典的研究。他让大学生在实验室里进行 长达一小时的单调、枯燥的重复性工作。除控制组外，要求所有被试在工作结束时对等在 门外的一个妇女(研究者的同谋)撒谎说，这项任务是非常有趣而愉快的。同时，给一些被 试付1美元(低奖赏组），给另一些被试付20美元(高奖赏组）。最后，要求所有被试在一 个喜爱程度为10个等级的量表上回答他们在多大程度上喜爱这种任务。结果发现，高奖 赏组和控制组的被试大多认为这项工作枯燥无味、不大喜欢;而低奖赏组被试大多认为从 事这项工作是有趣的、愉快的。也就是说，他们对此项工作的认知因素发生了改变。
认知失调论从认知的角度探索了人类行为可能的动因，强调主体行为的变化与主体 自身的价值观和主体占有的信息量有关，突出了主体自我意识的作用，颇有新意，这是值 得肯定的。但人类行为的引起和改变还有许多更深层、更复杂的社会原因和理性原因，仅 凭一种内部认知方面的动力倾向性的理论是难以揭示其全部奥秘的。
认知失调论作为一种动机理论，对教育实际也具有很大的启示意义：当一个学生因学 习成绩受到不愉快的反馈时，就会引起不协调，产生不舒适和紧张。为消除不舒适和紧 张,他就会决心努力学习以取得好成绩。另一方面，他也可能为他的不良成绩做出合理化 的解释，如我是一个差生、我身体不好、考试题目太偏、我没有做出努力等借口。这时教师 的作用就在于帮助学生找出一个合理的认知因素，避免学生寻找那些不利于进一步学习 的借口，以期改进以后的学习行为。
三、自我效能理论
学习要求识记并理解自我效能理论的代表人物、基本观点及其评价
自我效能理论是社会学习理论的创始人班杜拉于1977年提出的，最早出现在他发表 的论文《自我效能:关于行为变化的综合理论》一文中。该理论在20世纪80年代得到了 进一步的丰富和发展。班杜拉希望运用自我效能来解释人类行为的启动和改变。
自我效能是指人们对自己能否成功地进行某一行为的主观判断。班杜拉认为人类的 行为不仅受行为结果的影响，而且受到通过人的认知因素形成的对结果的期望的先行因 素的影响。因此，他认为行为出现的概率是强化的函数这一传统观点是不确切的，行为的 出现不是由于随后的强化，而是由于人认知了行为与强化之间的依随关系后对下一步强 化的期望。班杜拉指出，传统的期望概念只是结果期望，此外，还存在着一种期望，即人对 自己
能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，这就是效能期望，即人对自己行为能力 的主观推测。人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能就成了行为的决定因素。班杜 拉通过大量的研究指出，个体自我效能的形成有四个来源。
(1) 个体自身行为的成败经验。因为它基于个人的直接经验，所以，对自我效能形成 的影响最大。一般来说，成功经验会增强自我效能，反复的失败会降低自我效能。但事实 并非这么简单，成败经验对自我效能的影响还受到个体归因方式的左右，如果把成功归于 外部不可控的因素就不会增强自我效能;把失败归于外部不可控的因素也不一定就降低 自我效能。因此，个体的归因方式直接影响自我效能的形成。
(2) 替代性经验。人类许多的效能期望来自于观察他人所获得的替代性经验，能否成功获得这种经验，一个关键因素是观察者与榜样一致性的问题。
(3) 言语劝说。在影响自我效能的各种因素中，言语劝说因简便有效而得到广泛的 应用,但由于它缺乏经验基础，所形成的自我效能不十分牢固。
(4) 情绪唤醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中发现情绪唤醒也是影响自我效能形成 的一个重要因素。高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，只有当人们不为厌恶刺激 所困扰时，更可能期望成功。
上述四种来源对自我效能的影响取决于它们是如何被认知评价的，人们必须对与能 力有关的因素和非能力有关的因素对成功和失败的作用加以权衡。通过成功的经验，人 们可能提高觉察到的自我效能的程度，取决于任务难度、付出的努力程度、接受外界援助 的多少、成绩取得的情境条件以及成功和失败的暂时模式等。
自我效能形成后，对人的行为将产生极为深刻的影响，主要表现在：
(1) 决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性。自我效能水平高者倾向于选择 富有挑战性的任务，在困难面前能坚持自己的行为，而自我效能水平较低者则相反。
(2) 影响人们在困难面前的态度。自我效能水平高者敢于面对困难，富有自信心，相 信通过坚持不懈的努力可以克服困难;而效能水平低者在困难面前缺乏自信，畏首畏尾， 不敢尝试。
(3) 自我效能不仅影响新行为的习得，而且影响巳习得行为的表现。
(4) 自我效能还会影响活动时的情绪。效能水平高者活动时信心十足，情绪饱满，而 低效能者则充满恐惧和焦虑。
班杜拉强调人的认知因素在行为的引起和改变中的重要作用，同时也十分重视强化 的作用，但他对强化的理解与传统强化论的理解却有所不同。班杜拉认为强化有三种:外 部直接强化、替代性强化和自我强化(见第三章)。
班杜拉指出，当人经过社会化后，就能依靠自己内部的标准来评价自己的行为，并对 自
己的行为进行奖赏或惩罚。个体评价的标准是在其社会化的过程中形成的，如成人对 儿童达到或超过为其提供的标准时表示喜悦，而对未达到标准的行为表示失望，这样，儿 童就逐渐形成了自我评价的标准，获得了自我评价的能力，从而对榜样示范行为发挥自我 调节的作用。
自我效能理论作为一种动机理论，吸取了联结派和认知派动机理论的合理之处，并且 拓展了强化论关于强化的含义，使之更符合客观实际，同时也延伸了传统的认知派关于期 望的范围，把人的需要、认知、情感有机地结合起来，提出了人类行为动机的综合理论，这 是该理论最具生命力之处。特别地，它突破了联结派动机理论的某些局限，强调了人的认 知因素和自我调节等中介因素在人类行为产生和改变中的重要作用，这是该理论对整个 动机理论最大的贡献之处，此外，该理论自始至终采用科学、严谨的研究方法，研究结论具 有很强的理论价值和实际应用价值。当然，由于哲学思想的局限，班杜拉提出人类行为是 受环境、行为和个体三个因素交互作用决定的三向交互作用论的观点是值得商榷的，因 此，在这一总的哲学思想的指导下，他的动机理论在一定程度上带有循环论的色彩。所 以，有人认为他的动机理论是联结派的，有人认为是认知派的，也有人认为是折中派的，其 原因皆因于此。
四、需要层次理论
学习要求 识记并理解需要层次理论的代表人物、基本观点及其评价
人本主义心理学家马斯洛(A. H. Maslow)认为人的学习不是外加的,而是自发的； 学生本身就有一种自发的成长潜力，教师的任务不只是教学生知识，更主要的是为学生设 置良好的学习环境，任学生自行学习。受这样一种思想的影响，马斯洛坚决反对人类的所 有动机都可以用本能、驱力、强化等来解释的观点，他在20世纪40年代提出了自己的动 机理论。
马斯洛认为动机和需要实际上是一回事，人类所有的行为都是有一定的需要所驱使 的。他认为人类的基本需要包括生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认知需 要、审美需要和自我实现的需要。其中，自我实现的需要是最高级的需要。七种需要是从 低级到高级有层次地排列着的，只有低一级的需要满足后，才会产生高一级的需要，低层 次的需要没有满足时，人就会设法去满足它。因各种需要之间有先后顺序与高低层次之 分，故称之为需要层次论。该理论如图4 - 3所示。
马斯洛认为不同的需要驱动不同的行为：
(1) 生理需要，指维持机体生存及延续种族的需要，如对水、食物、休息、性等的需要， 它驱使人的求食、睡眠、配偶等行为。中国有句古话说“衣食足而知荣辱”，说的也就是生 理需要满足后，人才会追求更高级的需要。
(2) 安全需要，指希望受到保护、免于危险从而获得安全的需要。它驱动人寻求帮 助、避免疾病、恐惧、焦虑等行为。
(3) 归属和爱的需要，它驱动人寻求他人和社会的接纳、爱护、关注、鼓励等行为。
(4) 尊重需要，包括自尊和他尊，前者驱动如自信、自强、独立、胜任等行为，后者驱动 如注意、接受等行为。
(5) 认知需要，它驱动人类对自身和周围世界的探索、理解、解决疑难等行为。
(6) 审美需要，它驱动人对对称、秩序、完整结构及自身行为完美等行为。
(7) 自我实现的需要，它驱动人通过创造和追求自我理想，充分发挥和表现自己潜能的行为。
马斯洛把前四层需要称为基本需要（或缺失性需要），后三层需要称为成长需要。基 本需要是一般人所共有的，但成长需要不是所有人都有的。在七种需要中，马斯洛认为， 自我实现的需要是最重要的，其他各种需要都是属于次要的手段性质，自我实现才是人生 存在的目的。就人性而言，自我实现的需要是人人皆有的，但由于现实生活中的多种原 因，只有极少数人能在实际生活中达到自我实现的地步。
马斯洛的需要层次论与本能论、驱力论、强化论相比，有着许多合理的因素:首先，需 要层次论作为一种动机理论，把人类的需要按高低层次的不同分为七种，提出了人区别于 动物的髙级需要，这一点对于探讨人类行为的根本原因是有莫大的启发意义的。它指出 了把人等同于动物的本能论的错误，也纠正了把人还原为机器的强化论的缺陷。其次，需 要层次理论把学习的内部动机和外部动机结合起来，对广大教育工作者具有重大的实际 指导意义。显然，当学生处于极度饥饿状态或遭受各种危险时，他们是很难有较高的学习 动机的。当然，学校中学生最缺的需要不是生理需要，而是爱、尊重和关注的需要。如果 学生感受不到他是被教师或他人所爱护、接受和尊重的，他们就不可能有追求知识、开发 创造力、实现潜能的成长需要。教师如果能使学生感受到他们是被喜欢和接受的，那么， 学生就更容易投人学习，渴望学习，愿意为创造性活动做出冒险，更容易接受新思想。
需要层次理论作为一种动机理论也有其不足之处:首先，该理论主张的是抽象的人 性，认为人追求成长的需要是先天固有的，说到底是遗传决定的，这是极端错误的，在一定 程度上又走向了本能论的立场。人的本性是社会关系的总和，人的需要，特别是社会性需 要，是对客观现实的反应，受到社会历史条件的制约。避开社会文化、社会制度等，大谈需 要层次的满足是不符合客观事实的。其次，该理论认为只有低一级的需要满足后，才能出 现高级的需要，这一点与许多事实相去甚远。它忽视了人的自觉性、人的主观能动性对自 身行为的调节作用。人类为了一个更高的目标暂时放弃低一级需要的满足的例子不胜枚 举，这是该理论的一大弱点。再次，自我实现的界定是相当不清楚的，因此受到了许多人 的非议。根据马斯洛所举的例子，如爱因斯坦、林肯、尼克松等人物是自我实现者，这似乎 是说只有事业极其成功并拥有世界知名度才是自我实现。如果以此作为自我实现的标 准，那么，只有极少数的人才能做得到。这一推论与最大限度地发挥每个人的潜能的说法 是背道而驰的。最后，整个需要层次论是建立在现象描述的基础上的，很多观点带有假设 的性质，虽然反映了一些实际情况，但要作为一种有力的理论，还缺乏客观、科学的验证。
五、成就动机论