教师让幼儿安静下来，告诉幼儿“天上有天河，但没有水，也没有牛郎、织女和王母娘娘，那都是人编出来的。天上的天河是由无数的星星构成的，它叫银河系”。
教师的提问和她的这番话立即把幼儿从“天上”拉到“地上”，童话的氛围荡然无存。
故事教学的主要目的是让幼儿学说其中优美的句子，掌握重点句型，学说人物对话，以为这样就可以发展幼儿的语言能力。因而在表演游戏的指导上，教师把重点放在帮助幼儿记忆故事，模仿人物对活上。这种语言学习观影响着教师运用表演游戏的目的，决定了教师指导的侧重点、方式，最终限制了表演游戏充分发挥应有功能。
当代语言学的研究与语言学习的相互作用理论告诉我们，儿童语言学习的过程不仅仅是模仿的过程，也是模仿和创造相互作用的建构过程。儿童通过实际的言语交际，在构造无数新话语的同时，也在不断以话语中的创新成分丰富已有的语言经验和体系。儿童需要在形式多样的、有目的、有意义、真实的言语实践中，在与他人相互作用的过程中，通过运用语言来建构和丰富语言知识，而不仅仅是字、词、句的训练。
从这种语言学习观出发，表演游戏中同伴间的讨论、协商，个人对作品的自由阐述与创造性表达对于儿童的语言学习和发展就具有非常重要的意义。研究表明，游戏促进幼儿语言发展的机制在于游戏为幼儿创造了真实的交流情境，同伴之间不断发生的社会性相互作用能为幼儿的语言学习提供“支架”。因此，即使是利用表演游戏来促进幼儿的语言学习也应当抓住“真实的交流情境”和“同伴相互作用”这些关键因素，而不是仅仅着眼于字、词、句的模仿和训练。
(四)狭隘的科学教育现制约着教师对于科学与童话关系的认识
20世纪80年代以来，我国幼儿园的科学教育经历了从以知识灌输为特征的常识教育到引导幼儿主动探索、发现“科学”事实的改革与变化。但是在某种程度上说，幼儿园的科学教育还存在着“重视客观事实，轻视幼儿的想像与幻想”的倾向。学前期是充满了想像与幻想的时期，幼儿喜欢把自然界中的一草一木都看作是有生命的，而且他们往往根据自己有限的生活经验与想像来解释自然界中的一些现象，用想像来填补经验的不足。这也正是以想像与虚构为特征、往往把动物及花草树木都拟人化的童话故事为幼儿喜爱的原因。但是，在教师眼里，幼儿自己对于自然界一些事物与现象的解释与想法往往是“天真幼稚”的，童话故事中的一些内容是不符合科学的。这就导致当教师发现幼儿的想法偏离科学事实时，当童话与科学发生矛盾时，他们往往迫不及待地去加以纠正，或者引导幼儿去发现“事实的真相”，或者直接把“正确”的答案(或解释)告诉幼儿，惟恐童话故事“误导”幼儿。
科学虽然以“求实”为特征，但是科学不等于不要大胆的幻想与想像。恰恰相反，科学的发明与创造，离不开大胆的幻想与想像，离不开“异想天开”。学前期是充满了想像与幻想的时期，作为成人应当珍视与爱护幼儿的想像与幻想，而不要急于把幼儿从想像与幻想中拉出来以适应成人的思维与想法。科学教育不应以扼杀幼儿的幻想与想像为代价。事实上，即使在成年人的头脑里，科学事实和以想像、幻想为特征的童话与传说、甚至宗教都可以并存。童话故事不仅能够扩展和丰富幼儿的语言与想像能力，而且也包含着学习其他领域课程(包括科学在内)的可能性。例如，仙、黑驴过河》的故事就可以引发幼儿进行有关溶解和吸收的科学探索活动，帮助幼儿体验和认识盐可以溶于水、棉花可以吸收水分的物理特性。
(五)对游戏与教学关系的认识影响着表演游戏的运用与指导
长期以来，在传统教学观的影响下，幼儿园已经形成了把“上课”作为“教学”的惟一合法途径和“重上课、轻游戏”的倾向，根据统一制定的教学大纲向幼儿系统地传授知识技能被看作是幼儿园教学的核心任务。游戏在事实上成为集体的作业教学(即上课)的附庸，变成了有利于知识技能灌输和训练的手段。即使是被视为幼儿的“创造性游戏”的角色游戏、表演游戏和建构游戏等，在教师高控制化的指导下，也成为知识的集体加工过程，变成了变相的上课。在这种异化的游戏活动中，幼儿的创造精神和游戏的愉悦感一起被窒息了。教师把表演游戏作为集体故事教学的一个环节，作为非游戏活动游戏化的一种手段，正是这种传统教学观的影响和反映。
游戏对于幼儿不仅仅是“玩”，而是他们学习的主要方式。有机地整合幼儿园游戏和教学的关系，把游戏作为幼儿园教学的基本途径，让幼儿在游戏中生动活泼、主动地学习，应当是“幼儿园以游戏为基本活动”的本质涵义。
幼儿园表演游戏中存在的这些问题，既说明了我们长期以来对幼儿园表演游戏理论与实践研究的不足，也构成了我们进一步研究的问题和任务。