书信、札记、观感之类的东西，写作成为他们生活 的组成部分。而有的学生则讨厌作文课，视写作为苦差事，一到作文课，他们就会产生焦躁、恐惧心理，平时 他们更是懒于动笔，写作似乎与他们的心理很难相融。关于这方面的问题，美国心理学家拉扎勒斯通过试验进 行了论证。他选用部分高中学生，按照他们的意愿和兴趣，将他们分为甲乙两个小组，甲组为写作兴趣浓厚组 ，乙组为写作兴趣淡薄组。两个小组同时必修写作课。一个学期下来，甲组的学生平均每人写了14.8篇文章， 而乙组的学生平均每人只写了3.2篇文章。由引可见， 中学生对作文课兴趣的差别是比较显著的。另一方面， 学生对各类文体的写作也存在较大的差异。有的学生喜欢写叙事、描写、抒情类的文章，他们善于形象思维， 大脑中的表象积累很丰富，写起记叙文或文学作品来往往得心应手，全神贯注。如果让他们写说明文、议论文 或应用文，他们则显得力不从心，兴味索然。相反，有些学生却喜欢说明、议论类的文章。他们善于抽象思维 ，有较强的分析推理能力。让他们写说明、说理类的文章，他们饶有兴趣，驾轻就熟，而让他们写记叙文、文 学作品时，他们就会感到没劲儿。
既然学生的写作心理是千差万别的，中学作文教学就应该充分适应这种个性差异。对此，中外有许多教育
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家作过精辟的论述。叶圣陶先生强调，教师进行作文指导要有的放矢，使每个学生写出“自己的、诚实的话” ；赞可夫主张，不要让学生去写别人的思想，应要每个学生写出有鲜明个性的文章来；苏霍姆林斯基更加明确 具体地指出，教师不要任意限制学生写作的题材和形式，应该放手让学生自己去选择题目，取材立意、布局谋 篇方面都要充分体现学生的个性。可见，在作文教学中教师必须了解和尊重学生的个性，使教学适应学生的心 理差异。只有这样，作文教学才能走出“学生厌写，教师厌教，耗时耗力，效率不高”的怪圈。为此，在作文 教学的每个环节，教师都要以学生的写作心理为出发点和落脚点，根据每个学生写作心理活动的特点进行有针 对性的指导，因人制宜，因材导写。
首先，命题要有选择性。传统命题作文，几十人一题，不分层次，要求单一，学生没有选择余地，有话无
法说，无话偏要说，从而导致学生对作文产生讨厌、恐惧心理。因此，教师在命题时，要从每个学生的兴趣、 爱好出发，从每个学生的生活实际、思想实际出发，每次命题尽量提供难易不等、类型不一的若干道作文题， 让学生根据自己的实际，任选其中一题完成作文，倾吐心中的“积蓄”。即使全班学生写同一道作文题，也要 对不同学生提出不同要求，区别对待，拉开档次。
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其次，指导要有针对性。作文写前指导要针对学生实际，因人而异。一般说来，对写作能力强的学生，要
充分发挥他们写作的主动性，尽量让他们独立作文，指导的重点放在思想的点拨上，而对其布局谋篇、遣司造 句一般不作指导。对写作能力差的学生，应重视基本功的训练，必要时还要帮助他们解决选材组材、用词造句 方面的困难，由扶到放，逐步提高要求。对具有发散性思维品质的学生，在指导时要侧重于帮助他们对材料进 行精加工，使他们认识到材料之间的内在联系和材料背后蕴藏的意义。对具有集中性思维品质的学生，则要启 发他们展开想象和联想，帮助他们广泛占有材料，并引导他们从不同角度来分析、处理材料。
再次，批改要有灵活性。教师批改作文不可千篇一律，对不同层次、不同风格的作文，批改的侧重点应有
所不同。对优等生，要鼓励他们在写作过程中边写边改，在培养他们自改能力的同时，批改的重点放在思想和 情感之上。对中等生，教师尽快审阅草稿，提出修改意见，让他们自己修改。对少数差生，批改的要求可以适 当降低，尽量面批面改。对那些“快笔头”或风格以豪放见长的学生的作文，批改要细致些，尤其是字词句的 运用要细加审查。对“慢笔头”或风格以婉约见长学生的作文，批改则可“随便”些，只要看看其结构和立意
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是否合理正确就可以了。
最后，讲评要有层次性。教师在讲评时不应只盯在少数几个优等生的作文上，在选这些学生的作文作为讲
评范文的同时，还要注意到不同层次的作文，特别对进步较快的中、下等生的作文，要倍加青睐，多加选用。 学生之间的差异并不是一成不变的，一些平时成绩较差的学生，或许会在某次作文中技高一筹。要把这类学生 的作文作为讲评的重点，让他们介绍自己的写作过程：自己要表达什么思想感情，打算选用哪些材料，中间有 哪些变动，写后有什么体会，等等。这样做，对全体学生，尤其是中差生作文水平的提高会起到积极的促进作 用。
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