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2010年南通市教师暑期校本研修复习大纲
第三部分 学科教学（小学语文）
51. 第八次全国基础教育课程改革要求改变以往的课程过于注重知识传授的倾向，实现“知识本位”课程向“以人为本”课程的转变。
52. 语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。在语文实践中，工具性与人文性是本然统一、水乳交融的关系，是不能也是无法分开的。
53. 语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。
54. 九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。语文教育正是这样的课程：发展语言，发展思维，传承文化，培养品格，促进人的社会化，提高人的审美能力和文化品位。
55. 从“以人为本”的基本理念出发，《语文课程标准》提出了“全面提高学生的语文素养”的课程总取向，为语文课程目标作了准确的定位，从爱语文、理解和运用语文、语言积累、语感、思维、识字写字、阅读、写作、口语交际、品德修养和审美情趣等十个方面，陈述了语文素养所包含的具体要素。
56. “理解和运用祖国语文”的能力（即听、说、读、写的语文实践能力），是“语文素养”的核心成分。在对语文理解运用的过程中，蕴含着人的思想情感、个性品质和社会文化背景。只要我们紧紧抓住语文的理解与运用这一核心环节，坚持“以人为本”，在组织学生积极参与语文实践的过程中注意正确的价值引导，就能牢牢把握语文课程的正确取向。
57. 语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。
58. 《语文课程标准》要求第一、二、三学段分别累计认识常用汉字为1600~1800、2500、3000个。
59. 《语文课程标准》第一学段的书写要求为规范、端正、整洁，第三学段要求用硬笔书写楷书，行款整齐，有一定的速度。
60. 《语文课程标准》非常重视学生识字能力的培养。第一学段要求学生喜欢学习汉字，有主动识字的愿望；第二学段要求学生对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯，有初步的独立识字能力；第三学段要求学生有较强的独立识字能力。
61. 中国的传统语文教育，十分重视识字教育，具有丰富的识字教学经验。集中识字法的特点是突出字形规律；分散识字法的特点是“字不离词、词不离句”；“注音识字，提前读写”的特点是边读书，边识字；字族文识字实验的倡导者们提倡先识字，后读书。
62. 义务教育语文课程实验教科书（苏教版）低年段识字教材的编排共有五种，分别为认一认、词串识字、看图会意识字、转转盘识字、偏旁比较识字。“认一认”体现了苏教版教材“拼识同步，双线并进”的编排思想；“词串识字”是以韵文的形式安排的；“转转盘识字”，借助“转转盘”的形式，是为了揭示形声字的构字规律；偏旁比较识字是按偏旁功能安排的。 63. 《语文课程标准》指出：“识字写字是阅读和写作的基础，是1~2年级的教学重点，1~2年级要多认少写。”
64. 识字教学要将儿童熟识的语言因素作为主要材料，同时充分利用儿童的生活经验，注重教给识字方法；力求识用结合。运用多种形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境。写字教学要重视对学生写字姿势的指导，引导学生掌握基本的书写技能，养成良好的书写习惯。
65. 《语文课程标准》指出：“评价识字要考察学生认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义的情况，以及在具体语言环境中运用汉字的能力，借助字典、词典等工具书识字的能力。”还要“关注学生日常识字的兴趣，关注学生写字的姿势与习惯，重视书写的正确、端正、整洁，激发学生识字写字的积极性，不能简单地用罚抄的方式来达到纠正错别字的目的。”
66. 《语文课程标准》要求小学生能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。从第一学段开始要求学生学习默读，从第二学段开始要求学生学习略读，从第三学段开始要求学生学习浏览。默读必须有一定的速度，第三学段要求学生默读一般读物每分钟不少于300字。第一、二、三学段背诵优秀诗文的数量要求分别为50、50、60篇（首），课外阅读总量分别不少于5万字、40万字、100万字。对不同文体阅读提出了相关的要求，如第三学段阅读说明性文字，要能抓住要点，了解文章的基本说明方法。
67. 阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。要珍视学生独特的感受、体验和理解。阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。
68. 阅读评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向，考察其阅读的兴趣、方法与习惯以及阅读材料的选择和阅读量。评价精读，重点评价学生对读物的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。根据各学段的目标，具体考察学生在词句理解、文意把握、要点概括、内容探究、作品感受等方面的表现。评价略读，重在考察能否把握阅读材料的大意；评价浏览能力，重在考察能否从阅读材料中捕捉重要信息。
69. “写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。”要“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。提倡学生自主拟题，少写命题作文。”“写作知识教学力求精要有用。”
70. 《语文课程标准》建议1～4年级从写话、习作入手，是为了降低起始阶段的难度，重在培养学生的写作兴趣和自信心。要求第二、三学段课内习作训练每学年达到16次左右。在第三学段提出了“学写读书笔记”的要求。关于写话、习作中的“想象”各学段要求不一样，第一学段要求能写想象中的事物，第二学段要求能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注意表现最新奇有趣或印象深刻、最受感动的内容，第三学段的要求能写简单的想象作文，内容具体，感情真实。
71. 写作评价要根据各学段的目标，综合考察学生作文水平的发展状况，应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价，如是否有写作的兴趣和良好的习惯，是否表达了真情实感，对有创意的表达应予鼓励。提出要重视对作文修改的评价，不仅要注意考察学生修改作文内容的情况，而且要关注学生修改作文的态度、过程、内容和方法。
72. 《语文课程标准》建议采用多种方式评价写作。提倡为学生建立写作档案。在学生的写作档案中，除了留存有代表性的课内外作文，还应有关于学生写作态度、主要优缺点以及典型案例分析的记录，以全面反映学生写作实际情况和发展过程。对学生作文评价结果的呈现方式，根据实际需要，可以是书面的，可以是口头的；可以用等第表示，也可以用评语表示；还可以综合采用多种形式评价。
73. 进入21世纪，世界各国在写作教学方面倡导“为自己写作”和“为不同读者写作”。 国内外写作教学改革中，注重学生主体地位，认为学生在写作教学中是学习者和思想者。 74. 我国当代习作教学改革实验取得了丰富的成果，有丁有宽的“读写结合”、李吉林的“情境作文”、吴立岗的“素描作文 ”等。
75. 苏霍姆林斯基要求儿童在小学阶段要进行300次观察，在他的实验学校，他根据学生观察的实况汇编成长达300页的名为《大自然的书》的观察教材。
76. 口语交际能力是现代公民必备的能力。应培养学生倾听、表达和应对的能力，是学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。口语交际是听与说双方的互动过程。教学活动主要应在具体的交
际情境中进行。重视口语交际的文明态度和语言修养。努力选择贴近生活的话题、采用灵活的形式组织教学，不必过多传授口语交际知识。鼓励学生在各科教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力。评价学生的口语交际能力，应重视考察学生的参与意识和情意态度。评价必须在具体的交际情境中进行，让学生承担有实际意义的交际任务，以反映学生真实的口语交际水平。
77. 语文综合性学习主要体现为语文知识的综合运用，听说读写能力的整体发展，语文课程与其他课程的沟通，书本学习与实践活动的紧密结合。综合性学习应突出学生的自主性，重视学生主动积极的参与精神，主要由学生自行设计和组织活动，特别注重探索和研究的过程。
78. 语文综合性学习没有统一的教材，是一种活化的学习。语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，应该积极提倡。
79. 《语文课程标准》第一学段要求对提出的问题“共同讨论”“热心参加校园、社区活动”，体现了综合性学习阶段目标中主动参与这一要素。第二学段要求“观察自然，观察社会”，体现了综合性学习阶段目标中自主学习这一要素。第二学段要求“能提出学习和生活中的问题”，体现了综合性学习阶段目标中乐于探究这一要素。第三学段要求“策划简单的校园活动和社会活动”，体现了综合性学习阶段目标中勤于动手这一要素。
80. 目前，各国语文综合性学习的方式除了专题研究、参观考察、实践运用、课文延伸、应用设计之外，还有课外阅读活动。法国的语文综合性学习大多为校外活动。俄罗斯的课外阅读指导属于综合性学习中的学科模式。
81. 综合性学习的评价应着重考察学生的探究精神和创新意识。尤其要尊重和保护学生学习的自主性和积极性，鼓励学生运用多种方法，从不同的角度，进行多样化的探究。
82. 叶澜教授在“新基础教育”中，针对“什么样的课是一堂好课”这一问题，概括成以下五个方面：一是有意义的课，即扎实的课；二是有效率的课，即充实的课；三是有生成性的课，即丰实的课；四是常态下的课，即平实的课；五是有待完善的课，即真实的课。
83. 一堂好课应整体体现三个方面，即真实的学习过程、科学的学习方式、高超的学习艺术。一堂好课应以学生的发展来衡量，做到知识与能力同步发展，认知与情感和谐发展。一堂好课的总体要求应体现在建构性、生成性和多元性的统一。新课程中的一堂好课，应该明确地凸显在学习主体——学生的身上，以考查学生在课堂上的学习活动状态为主。
84. 课堂教学评价标准研究的趋势是：评价对象从关注教师的“教”转向关注学生的“学”，从以往侧重教师的教转向面向教学结果的同时，也考虑教师的教和学生的学；从只关注知识的掌握转向全面关注“知识和技能”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”；教学评价既关注“有效教学”结果的达成，也关注师生在教学过程中的状态表现；强调评价标准从单一走向多元，从静态走向生成。
85. 基础扎实是高效课堂内涵之一，具体说就是基础知识扎实、基本能力扎实、基本思想扎实、基本方法扎实。
86. 语文教学设计就是语文教师根据正确的教育思想和语文教育原理，按照一定的教学目的和要求，针对具体的教学对象和教材，对于语文教学的整个程序及其具体环节、总体结构及其有关层面所作出的预期的行之有效的策划。
87. 教学设计的基本方法是系统方法。系统方法是把对象放在系统当中，从系统和要素、要素和要素之间的相互联系和相互作用的关系中综合地、准确地考察对象，以达到最优化的处理问题的一种方法。教学设计不是一种直觉的冲动，而是一种理论与实践的统一。它既有一定的理论色彩，但同时又是明确指向教学实践的。教学设计是一项极富创造力性的工作。
88. 教学设计的基本过程和方法包括以下方面：一是教学目标设计，科学合理地确定教学目标是进行教学设计时必须正确处理的首要问题。二是教学起点设计，任何一种教学设计的基本前提是为学习者的学习而设计教学，因此，学习者分析在教学设计中非常重要。三是教学内容设计，成功的教学设计要求设计者以系统而生动的方式将教学内容组织起来，确定主要的概念以及各个概念之间的关系。四是教学方法和媒体设计，教学方法和教学媒体密切相关，教学方法是为完成教学任务而采用的方法。五是教学评价设计，评价是检验教学效果和调整教学过程的重要手段，因此确定评价策略和方式是教学设计的必要一环。六是教学结构设计，教学结构是为了完成一定的
教学目标，在时间和空间上，各种因素的“排列”和“组合”，确定教学目标、分析和组织教学内容、选择教学方法和媒体、设计教学评价等。
89. 文本是从西方文艺美学中借过来的术语，西方哲学解释学认为文本是一种语言。在教学中，它狭义上是指一篇篇的课文，广义上则包括师生在教学过程中所接触到的所有口头的或书面的言语材料。
90. 作为语文教学中的“文本解读”，要做到正确、深入、有创意。正确地解读，即正确读懂文本的信息。准确地解读，即准确定位教学的目标。有创意地解读，即强调读出个体的感受。教师文本解读水平的高低，关乎到学生学习的范畴、感悟的外延、收获的程度。