性循环。当个体长时期经历不断循环的资源失去时，倦怠的状态就可能产生。Shirom等人进一步指出，与倦怠有关的只是人的精力资源，其中又包含了生理的、情绪的及认知的精力。因此，结合他们的研究背景，Shirom等人就以此三方面的精力为主要内容来对工作倦怠进行说明，工作倦怠即表现为身体上的疲惫、情绪上的衰竭与认知上的厌倦相结合的一种状态。Shirom等人所提出的观点，以应激理论为依据，可以说更多地是在寻求工作倦怠理论上的突破。虽然 Maslach的三维度评价标准应用很广，但毕竟来源于实证，潜在的理论依据不强。Shirom就曾提出，在所谓的工作倦怠的三个维度中，只有耗竭维度是必要的，其它的两个方面是附带的:疏离是个体对耗竭的一种应付方式;而无效能感则是情绪衰竭产生的后果。所以，在COR理论启发下，Shirom等人提出的工作倦怠的理论将工作倦怠与之前的应激评价、之后的应付行为与后果等因素区分开来，这样做就使工作倦怠的概念进一步独立，减小与其它变量的重叠，也使理论更加清晰。
1.3现状分析
在近几年有关大学生学习现状的研究中主要发现了大学生学习的几个问题，主要有以下几方面； （1）学习动机
“学习动机是由学习需要引起并指向一定学习目标的一种心理倾向和态度，是学生的学习活动得以发动、维持，直至完成的内
在动力。通常，学生的学习动机不是静止不变的，它随时代的要求和社会环境的变化而变化。当前，我国正处在改革开放和科学技术迅速发展的时期，社会经济、政治、文化教育等对大学、大学生的各种影响，会使得大学生的学习动机表现出时代性，甚至更具有复杂性。
大学生学习动机的主要特点: 1. 学习动机复杂多元化，即学习活动常受多种动机支配，且不稳定。; 2. 学习动机多为近景性、直接性动机。; 3. 学习动机、内容的社会意义，多指向功利性和实惠性。; 4. 当前大学生从其学习行为的表现上，反映出其成就动机的内部强度并不高，其主要表现为学习不很努力、不很自觉，尽管过去那种“60分万岁”不是很盛行了，但还是有相当多的人对学习抱着过得去的态度。 （2）学习倦怠
台湾的一些学者，如张治遥等对大学生学习倦怠的情况及影响因素作了研究和探讨，在这里，值得指出的是，第一，台湾学者的研究中普遍显示，性别因素对于大学生的学习倦怠现象没有明显影响。第二，工科学生的人际疏离方面的倦怠程度显著较高，其他各类学科学生之间的学习倦怠程度没有明显差异。第三，外控组大学生在学习倦怠总分及各因素间的倦怠程度上均显著高于内控组大学生，内外控信念、社会支持人数、及社会支持满意程度为有效预测大学生在学习倦怠的变量，其中尤以内外控信念的预测力最高。第四，研究认为个体的学习倦怠越高其自我效能感
反而越低，反之亦然。第五、情绪是否稳定给大学生带来学习倦怠方面的显著差异，情绪稳定程度低的大学生的学习倦怠程度比情绪稳定程度高的大学生更为强烈、明显。目前，国内的一些学者如连榕、杨丽娴等对大学生学习倦怠的研究集中在状况分析以及与专业承诺这一影响因素的关系上，并初步探索了从定量角度来研究这一问题。其研究成果主要有:第一，国内大学生的学习倦怠的表现分为三个方面:情绪低落，行为不当，成就感低。第二，大学生的学习倦怠状况不容乐观，其中行为不当得分最高，其次为情绪低落和成就感低。第三，女大学生比男大学生的成就感低。第四，大学一年级学生比二、三年级的学生表现出更少的情绪低落和行为不当，其他三个年级的学生比大四的学生表现出更明显的低成就感;第五，在专业上，文科和理科学生在学习倦怠总分、情绪低落上的得分显著高于工科学生;文科与学术科学生在行为不当上的得分显著高于医科和工科;理科学生比医科和工科学生的成就感更低。第六，大学生学习倦怠与专业承诺成非常显著的负相关，同时，专业承诺中感情承诺这一因子是大学生学习倦怠的有效的预测因素，另外，理想承诺等都对学习倦怠有一定的预测作用。另外，山东师范大学的孙爱玲也对大学生学习倦怠现象及影响因素作了一定的探讨。是在对Maslaeh的 MBI(MaSlaehBurnoutInventoy)问卷进行编译，检验了信度效度的基础上，大学生进行学习倦怠状况的测量，结果发现:第一，大学生学习中确实存在情绪低落、策略不当、成就感低等倦怠现
象;第二，大学生中的学习倦怠现象虽然没严重到发生在每个学生身上，但事实也不容乐观，其中情绪低落和策略不当呈现更为严重的趋势;第三，专业、性别、年级和环境都对学生学习有显著影响。同时，在进一步的调查中分析出:第一，影响大学生学习倦怠的因素很多且不同的因素对大学生学习倦怠的三种现象有不同的影响程度:第二，专业影响对学习倦怠的三种现象都有显著影响。第三，环境因素中班级环境、学校环境和家庭环境对学习倦怠的三种现象的影响呈递减趋势。 3、学习拖延 大多数研究者都没有对学习拖延给予直接界定。一般认为，学习拖延就是学习情景中的拖延倾向，或者说是与学习活动有关的拖延行为。学习拖延界定最关键的问题在于界定其意义主体“拖延”，前面的“学习”只是对拖延领域的一个限定。而对于拖延本身，研究者也基于自己的取向，给出了各种不同的定义。 Me币am认 /ebster(1976，Gove)的字典中对“拖延”(proerastination)这个术语的解释最早可以追溯到 1588年。Pro一意味向前，Cras一意味明天，合起来的意思就是故意地、习惯性地将必须完成的事情拖延了。 CollinSCobuild (Sinclair，1987)认为如果一个人存在拖延行为，那他的做事效率就会很低，因为他不能在期限内完成相应的任务。从这个定义可以看出，人们至少有两种解释拖延的方式:一是行为:二是一般性的习惯或特征。 Sliver(1974)认为，拖延不是单纯的任务逃避，而是在特定情境下的逻辑决定。 sliver认为拖延的个体并不是有意忽略或者躲避他们拖延的
任务。相反，他们只是推迟了应该启动任务的最佳时机。Sliver定义的问题在于它忽略了特定任务本身具有的重要性以及完成这个任务能带来的好处。在现实生活中，人们之所以选择完成某项任务而拖延其他的任务，首先是因为不完成这个任务可能会带来的严重后果。
许多认知心理学家强调拖延的非理性成分。比如，Ellis和 Knaus(1997)在一本拖延者自助手册中提供了一种经验性的拖延治疗方式。他们将这种行为和神经症联系在一起，并且相信非逻辑性是拖延突出的特点。类似的观点还可见于Sliver华东师范大学心理系毕业论文大学生学习拖延的认知一行为团体干预研究拖延经常是自卫行为，但这种行为可能也是一种自我的兴趣，因此是合乎逻辑的。
webste:Newe,lzegiateoietionary(1992)试图定义一个经典的拖延概念。在他们看来:有意地推迟应当完成的任务通常是要受到斥责的。根据这个定义，拖延代表了负性的行为和决定，这也暗示了这一概念的道德维度。为了避免拖延的道德维度，一些拖延的研究者倾向于用操作性定义来界定拖延。 Milgram(1991)提出了拖延的四个必要的组成部分，(l)一系列推迟的行为;(2)导致了不合格的行为结果;(3)这个任务在拖延者看来是很重要的;导致了一系列的痛苦。尽管该定义对拖延的各种表现进行了很好地描述，但是很多人还是不同意它的多面性。 此外，拖延对一些人来说并不意味着痛苦。因此McCown和 Roberts(1994)提出了