主要条件之一，主张在教学过程中创造一种真诚、接受和理解的气氛，能促使学生充分认识自我的价值，形成真实的自我概念，这是行为主义和认知学派所忽略的。但它过分强调以学习者为中心，必然会削弱教师在教学中应起的作用。同时，它完全放弃课程内容对学生的教育作用，对教学也是不利的。
(四)合作教学模式
阿莫纳什维利原苏联杰出的儿童心理学家、教育家。他在通过近30年的实验探索，逐渐形成富有特色的合作教学模式。合作教学是指教育者与受教育者的相互协作，它主要是针对传统教育的强迫、强制、注入所引起的冲突。合作教学是建立在新型师生关系基础上的师生合作的教学，它是尊重学生个性的教学，是乐观的教学。教学活动中教师要善于创造条件，将儿童在游戏中固有的自由选择感和全身心投入的心态迁移到教学过程中去，从而在师生真诚的合作中实现目的与手段、教学与教育、教学与发展的深刻的一致统一。
合作教学的要点是：①在课堂教学中为学生创造一个良好的心理环境，让学生体会到自己是思维领域里的劳动者和收获者；②在检查提问时，要创造条件消除学生的种种顾虑，使其勇于回答问题；③在布置作业时，不应当强制学生定时、定量完成同等作业，而是从学生实际出发，把“布置”改为“推荐”，让他们自由选择、灵活掌握；第四，在评分中要让学生看到发展前景，让学生了解评分标准，事先采取措施避免出现2分，力争使全班都达到5分。
“合作教育”教学模式强调促进教与学两个方面的积极性，主张师生合作和发展学生个性、创造能力，因而具有极强的生命力，正成为教学中一种有影响的教学模式。在西方国家中，也出现了以人际关系为教学目标或手段的教学模式，如小组探索模式、社会探究模式等。
(五)“掌握学习”教学模式
“掌握学习”教学模式是美国当代著名的心理学家和教育学家布卢姆创立的。掌握学习就是在所有的学生都能学好的思想指导下，以集体教学为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需要的个别化帮助以及所需要的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准。
掌握学习的教学程序由教学前的准备阶段、教学阶段和评价阶段构成。①教学前的准备阶段。教师首先为掌握学习课程计划制定一套可以测量的标准。具体包括：制定某一课程所要达到的目标，准备好终结性评价；把整个课程分为一系列较小的学习单元，各单元之间有一定的连续性；确定构成每一单元的掌握水平的评价标准，制定形成性测验。 ②教学的实施阶段。在教授前，教师应充分了解学生认知和情感方面的基本状况，可对其进行前置性评价。然后，教师开始第一单元的教学。在每个单元教学结束进入下一单元教学前，对学生进行简单的诊断性测验，为双方提供反馈信息。对于未达到标准的学生进行个别矫正，并进行第二次形成性测试。③成绩分等。最后一个环节是对学生进行成绩分等。掌握学习的目标是发展全部学生，而不是少数学生。因而对学生的成绩进行评定。所依据的是他们在终结性测试中是否达到预先规定的成绩标准，而不是看他们的名次。教师可采用两种分等方式，一种是分为“A”等和“未掌握”两种等级；另一种是对未掌握的学生成绩逐级分等，如“B”、“C”、“D”等。
掌握学习是一种有关教与学的乐观主义教学理论，是一种极为乐观的学生观。它主张任
何教师都能帮助所有的学生很好地学习。当然这种新的学生观并不否定学生之间在学习能力、倾向方面所存在的差异，但它反对将能力倾向与学生之间直接挂钩。掌握教学是一套有效的因材施教的教学实践尝试，它把集体教学、小组教学与个别教学融为一体，寻求集体教学与个别教学最佳的结合。最后，掌握学习以明确具体的教学目标作为教学的导向，使整个教学活动处于教学目标的控制之下，使师生双方在教学一开始就有达到目标的期待感，在教学过程中有方向感，这样，就避免传统教学由于目标模糊不清所带来的随意性和盲目性。当然，“掌握学习”教学模式还存在许多问题，要在实践中加以解决。如教学内容要怎样划分才更科学、合理；教师上课前的大量准备工作，以及要使用多种教学手段和方法，势必增加教师的负担；一般来说，对于成绩较差和一般的学生比较适应，优等生则不适应，深化学习和扩展学习难以解决好。 (六)暗示教学模式
暗示教学法由保加利亚心理学博士乔治·洛扎诺夫首创。暗示教学法在于通过各种暗示手段，充分调动学生的无意识心理活动，不断促进学生的生理和心理潜力的发展，加速学生学习能力的提高。
这种模式分五步：①入境。在一定的情景中通过对话、游戏等轻松愉快的活动进入学习氛围；②用对话形式揭示教材；③使学生进入最佳学习状态(如背靠背，不知不觉中集中注意等)；④教师动用形象化手段教授新课；⑤用轻快的乐声唤醒学生，结束学习。
暗示教学能充分激发学生的学习兴趣，满足儿童的求知欲。在暗示教学中，注重教学外部环境的创设，在上课时常常伴以音乐或悦耳的鸟鸣声，使学生感到在这种情境中学习是愉快而有趣的，学习不会产生枯燥无味的精神负担，从而使学生体会到学习的欢乐，使他们保持良好的学习动机和求知欲，有效地利用有意识的心理活动和无意识的心理活动，大大提高教学效率。其次，暗示教学注意到了左右脑功能的协调，大大激发了学生的学习潜力。
(七)发现教学模式
布鲁纳针对传统的“仓库理论”，提出学科基本结构的理论。掌握学科基本结构的态度或方法便是“发现”。
①提出问题。教师选定一个或几个一般的原理，给学生一些感性材料，使学生带着问题学习，学生提出弄不懂的问题或疑难。②创设问题情境。问题情境是一种特殊的学习情境，情境中的问题既适合学生已有的知识水平和能力，又需要经一番努力才能解决，从而使学生形成对未知事物进行探究的心向。③提出假设。利用所给定的材料，在寻找答案的过程中，充分利用直觉思维提出各种有益于问题解决的可能性，罗列出解决问题时可能碰到的困难等。④评价、验证，得出结论。即对各种可能性运用分析思维进行反复的求证、讨论，寻求答案，根据学生的“自我发现”，提取出一般的原理或概念付诸实践，提高学生运用知识，分析问题和解决问题的能力。
发现学习教学模式是学生相对独立的探索、发现的学习活动，它可以提高儿童的智慧潜力。因为在学习中，不仅有新知识的获得、转换，而且包括对已有知识的内部改组，这需要儿童发挥其智慧潜力；发现学习不是给儿童一个已有的结论，而是让学生体会发明与创造的过程，它可以培养学生对科学的兴趣，形成内部动机；发现学习可提高儿童的思维能力，包括直觉思维和分析思维，能增强学生对知识的迁移能力。由于发现学习是一种天才教育模式，
强调学科基本结构和教学内容的学术价值，对师生要求极高，操作起来较为困难，在60年代受到人们的指责。 二、国内教学模式
（一）传递——接受教学模式
我国中小学教学实践中长期以来普遍采用的教学模式是传递——接受教学模式。它源于赫尔巴特及其弟子提出的“五段教学”，后经苏联凯洛夫等人重新加以改造传人我国。我们又根据教学的实践经验以及现代教育学与心理学理论，对其加以调整，形成了我们今天所说的传递——接受模式。
传统——接受教学模式的理论依据是辩证唯物主义的认识论和有关的心理学、教育学基础理论。它把教学看作学生在教师指导下的一种对客观世界的认识活动，这个认识活动包括掌握系统的基础知识和基本技能、技巧，发展认识能力，养成良好的学习习惯和思想道德品质。
传统——接受教学模式的教学目标是通过教师在课堂上对教学内容作深入分析和系统讲授，向学生传递前人积累的文化知识技能和经验，使学生掌握系统的知识，形成新的认知结构。
这一模式的教学程序是按学生认识活动的规律来加以规划的，其基本程序是：激发学生动机—复习旧课—讲授新知识—巩固运用—检查评价。通过教师传授使学生对所学习的内容由感知到理解，达到领会，然后再组织学生练习、巩固所学的内容，最后检查学生学习效果，作为教师进一步教学的依据。
传统——接受教学模式中教师处于主导地位，学生的主体作用的发挥却取决于教师主导作用的发挥。
传递——接受教学模式特别强调教师在教学中的作用，认为“教师是教育过程中的中心人物，在教育和培养学生的事业中具有决定性意义的人物”。为了确保教师较好地发挥主导作用，教师在教学过程中必须围绕“三中心”来进行教学，即以教师为中心，以课堂教学为中心，以教材为中心。
（二）自学——指导教学模式
它是指教学活动以学生的自学为主，教师的指导贯穿于学生自学始终的教学模式。属于这一类的教学模式较多，如卢仲衡主持的“中学数学自学辅导实验”，上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”八字教学模式，魏书生的中学语文教学“六步法”模式，黎世法的“六课型单元教学实验”，钱梦龙的“三主四式语文导读法”等。
①提出要求。根据教学需要，教师对自学的范围、重点和要解决的问题提出要求，让学生有目的地学习。②开展自学。根据要求，学生自学，教师巡视，了解自学情况，及时解决学生的个别性问题。③讨论启发。对学生提出具有代表性的问题，教师汇总后再集体讨论。讨论常分大组或小组形式。教师的指导是启发、点拨，给学生提供解决问题的思路和方法。④练习运用。疑难解决后，教师布置练习，使学生所获新知在运用中得以检验、巩固。⑤及时评价。教师对练习结果及时评价并根据反馈信息，采取巩固性或补充性教学，以确保学生牢固地掌握知识。⑥系统小结。教师让学生将所学知识系统化，概括化，并联系原有知识，从整体上理解所学内容。
（三）目标——导控式教学模式
它是指以明确的教学目标为导向，以教学评价为动力，以矫正，、强化为活动中心，让绝大多数学生掌握教学内容的一种教学模式。全国各地自80年代中期以来所进行的目标教学、单元达标教学、教改实验均属此类。
根据大纲划分单元，制定单元教学目标并按单元目标组织教学，借助评价、反馈、强化和矫正等活动，保证绝大多数学生达到教学目标，为后续学习提供前提。
①前提诊断。对将要学习的单元教学内容所涉及的基础知识，由教师组织学生进行简短的检查、提示、复习或回顾，给学生学习新知识作好铺垫。②明确目标。教师展示目标，让学生对新知识的感知，在学习新知识的过程中不断地对学生采用形成性评价，对于不足之处采取强化或补救性教学。
在本模式中，教师是目标的提供者和学生达标的组织者。教师应对所教学科的目标有科学的理解，特别是要在课程标准的背景中体会单元目标。为此，教师要安排好单元教学内容，分析各单元中的每个知识点，并用目标去准确界定。教师必须热爱和相信学生，有极强的责任心。
（四）引导——发现教学模式
又叫“问题——探究”式，是指教学活动以解决问题为中心，学生在教师指导下通过发现问题，提出解决问题的方法并通过自己活动找到答案的一种教学模式。它主要是根据杜威、皮亚杰、布鲁纳等人先后倡导的“问题—假设—推理—验证”等程序，结合我国广大教学工作者的实践而建立起来的。该模式多见于数理学科的教学。湖北王辅湘的小学数学引导发现法模式、武汉邓国材的“启发探索式”模式等均属此类。
引导学生手脑并用，运用创造性思维去获得亲身实证的知识；培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力；让学生养成探究的态度和习惯，逐步形成探究的技巧。
①提出问题。提出问题常见的方式有：教师根据教学要求或学生感兴趣的问题提出，教师设置一定的问题情境，促使学生提出。对于学生提出的问题，教师应对问题进行适当加工，使其具有一定的难度和趣味，问题不能太难、太容易和无趣。②建立假说。针对问题，提出解决问题的可能性设想。③拟订计划。针对假说，提出解决问题的计划。计划内容主要包括采用何种探究方式、组织形式和何时完成等。计划一般让学生提出，教师与学生协商后再作出。④验证假说。按照计划对提出的假说进行验证。资料式的验证主要是通过学生搜集、整理有关假说的材料，经分析、概括，得出结论。实验式验证主要是通过动手做实验，分析实验和总结实验结果，看假说是否成立与有效。⑤交流提高。教师引导学生对验证的结果，开展相互交流、补充和完整，总结出准确的结论，并通过练习，使结论在头脑中得以强化。
(五)情境—陶冶教学模式
情境—陶冶教学模式又被称为情—知互促式，是指在教学活动中，创设一种情感和认知相互促进的教学环境，让学生在轻松愉快的教学气氛中有效地获得知识同时陶冶情感的一种教学模式。这类模式的有关实验有“情境教学”、“愉快教育”、“成功教育”、“快乐教学”、“情知教学”等。
通过情感和认知的多次交互作用，使学生的情感得到不断陶冶、升华，个性得到健康发展，同时又学到科学的知识，达到真正的情知交融。
根据情知相互作用的原理以及一些教师的经验，将其基本操作程序归纳为：①创设情境。根据教学目标，教师要围绕教学内容，通过语言描绘、实物演示、幻灯或绘画再现、音乐渲染等手段，为学生创设一个富有情感、美感、生动形象、蕴涵哲理的特定氛围，以激起学生的学习情绪。②情境体验。通过参与各种游戏、表演、唱歌、。听音乐、谈话、操作等活动，使学生在特定的气氛中主动积极地从事各项智力活动，潜移默化地进行学习。在活动中做到以情启思，以思促情。③总结转化。通过教师的启发总结，使学生从情境中获得科学知识，领悟学习内容主题的情感基调，做到情与理的统一，并使这些认识、经验转化为指导学生思想行为的准则，达到知情并进、情知双获。
扩展性学习9-2 教学模式发展的基本趋势
第二次世界大战以后，为了适应科技发展和知识剧增对学校教育提出的挑战，从根本上增强国力，许多国家都对教育予以空前的重视。教育教学改革层出不穷，教学模式的发展和创新变革空前活跃。虽然当代各种新教学模式各具特色，互有短长，并有特定的适用范围和条件，但都是应时代发展对教育提出的新要求而产生的，显示出了以下发展趋势：
（一）在教学目标上，从注重知识传授到注重学生的智能发展，再到重视学生的智力因素和非智力因素的协调发展。
(二)在师生组合和互动关系中，既强调学生的主体能动性，又重视教师主导作用的充分发挥。
(三)在评价上，将教师评价和学生的自我评价相结合，尤其强调学生的自我评价；将诊断性评价，形成性评价和终结性评价相结合，尤其强调发挥形成性评价的作用。
（四）相互借鉴，相互融合，从单一化向多样化和综合化发展。
当代教学模式的多样化和综合化发展趋势还体现在其理论基础的多元化和综合化上。如果说是赫尔巴特首先将教育学建立在伦理学的基础之上，那么随着现代心理学的迅猛发展，教学模式与心理学的联系也日益密切，教学模式中的心理学色彩越来越浓。今后随着脑科学的进一步发展，心理学必能更为深入和客观地揭示人的学习机制，为教学模式的设计提供科学的基础。除了心理学外，当代教学模式在形成和发展的过程中，还吸取了系统论，信息论，社会学，管理学，工艺学等理论养分，呈现出多元化和综合化的趋势。
思考与实践
1、请解释教学、教学过程、教学模式、教学组织形式和教学方法的概念。 2、理解教学过程的几种关系。
3、说明教学组织形式的改革发展趋势。 4、请观察中小学课堂教学中教学方法运用情况。