学的内容以教材为中心（这里的教材指课本），教学的场所以课堂为中心（这里的课堂指教室）。教师教，学生学；教师讲，学生记；教师教什么，学生学什么；教师教多少，要求学生学多少；教师怎样教，要求学生就怎样学。“教”完全支配控制了“学”，“学”无条件地服从“教”。在教学进度上，不看学的进度，教师只管教的进度，不管学生学的进度。这些教学行为的表现仿佛天经地义，理所当然。
教学本应是教师、学生、教学媒体、教学环境等基本要素构成的“教学共同体”，然而现实却将其变成了教学单一体，学生的自主性、创造性缺失，主体性被压抑。这是导致学生厌学的症结所在。在现代教学理念的冲击下，“三中心”至少在理论层面上轰然坍塌，但在教师实际的教学行为上，由于长期受传统教学观念的影响，其诟病却很难根除。所以，规范教师的教学行为，确立“以学定教”的基本原则方为课堂教学之正途，研究“以学定教”的教学结构、教学策略和方式方法成为课堂教学之必然途径。
高效课堂上，“以学定教”是教师教学的基本尺码。教只是手段，学才是目的。教师的一切教学行为都应本着“一切为了学生的学，一切有利于学生的学，一切促进学生的学”为依据，恰当地确立教学的目标要求，合理选择教学策略、方法，灵活地调节教学的内容和进程，使课堂教学的过程真正成为学生自主探究和主动发展的过程。教最终是为了不教，这样的学习才是最成功的学习，这样的教学才是最成功的教学。
继续探讨下去的话，我们就要明白，课堂教与学的问题，究竟涉及到哪些问题？在这里，我们要特别关注学生的“六学”问题和教师的“四教”问题：
所谓“六学”指：在哪里学（空间）、学多久（时间）、为什么学（学情调查）、学什么（目标与内容）、如何学（学习策略）、学得怎样（评价）；
所谓“四教”即：为什么教、教什么、如何教、教得怎样。这“六学”和“四教”所表达的内涵很丰富，这里无法一一展开来讲，但是总的说来，“四教”要依“六学”而定。“以学定教”就是要以学的方式定教的方式，以学的内容定教的内容，以学的进度定教的进度。以学定教，顺学而教，不教而学，方为教学之道。
以学定教，关键是抓落实。如何抓落实？
（一）学情调查是落实以学定教的前提。教师做好学情调查，合理确定教学起点是落实以学定教的前提条件，这是最关键的问题。然而这恰恰是教师在课堂教学中最容易忽视的问题。教师的教学由于缺乏对学情的全面了解和掌握，导致在许多情况下教学的低效甚至无效。一堂课下来，该解决的问题没有解决，学生依然停留在课前的认知基础和认知水平上。要做
21
好学情调查，教师务必弄明白三个问题：“学生已经知道了什么？学生还想知道什么？学生自己能够解决什么？”。
需要强调的是，学情调查的问题，不单指课前的一次性结果性调查，它应该是贯穿高效课堂每个教学环节的过程性调查，前一个环节是后一个环节教学内容、教学方式方法设计的基础和依据。比如，课前，教师可以通过抽查学习小组自学完成导学案的情况，来确定这堂课的教学起点；课中，教师要在学生对学、群学时，通过巡视指导或小组汇报等形式来把握学习进程和问题解决情况，并以此调整教师课前预设的教学方案，剔除无效教学内容，减少不必要的教学环节，适当调整教学进程，选取更有效的教学方式和方法；课后进行的学情调查是学习小组内通过对子帮扶自查或互查后，教师进行“二次复查”的过程。是对课中的延续和总结反思的过程，同时也是对课前调查的衔接过程。
（二）导学案是落实以学定教的抓手。凡是进行高效课堂教学改革的学校，都深知导学案在高效课堂上发挥着至关重要的作用，它被称为学生学习的路线图、导航仪。一份好的导学案可以同时实现导、学、练、测、评、思（反思）、纠（纠错）等功能。正是有了导学案，才使得教师的指导前置，学生的学习前置，学习的问题前置，问题的解决方案前置。这样的课堂，学生的学习才有可能是有效的，乃至是高效的。
导学案在整个高效课堂的教学中变成了学生借以形成学习能力的有效载体，变成了教师落实以学定教的有力抓手。无论是确定以学定教的内容，还是教学进程、教学方式方法，乃至具体的教学对象，都可以通过导学案来确定。包括上面谈到的学情调查，导学案起了不可替代的作用。只不过，导学案的设计切忌变成习题集、问题集、教辅资料等。那样便丧失了导学案的真正功能，也失去了导学案存在的真正价值和意义。这也是在有些人眼里感觉导学案无用的原因，其实不是导学案无用，而是导学案在设计上出了问题。
（三）独学、对学、群学是落实以学定教的手段。说白了，以学定教必须最终落实到学生的“学”上来。就学习方式而言，新课程理念特别强调了自主、合作、探究。我们在高效课堂上为了便于操作以独学、对学、群学的组合方式将这一学习方式具体化、细化。“独学”强调的还是学生独立自主的学习；“对学”通常指小组内同层次的两名或三名学生间的合作性学习，俗话讲“三个臭皮匠顶一个诸葛亮”；群学则是体现对子帮扶的学习，是在对学无法解决某些问题的情况下所采取的学习形式。由独学到对学、群学的过程通常体现了由个性问题到共性问题解决的过程，也体现了问题难易程度的逐级提升过程。
22
浅析高中语文课堂的教学原则
江口中学语文组
《高中语文课程标准》明确指出“学生是学习和发展的主体”“学生是语文学习的主人”。因此，高中语文课堂教学必须以学生为主，在师生关系上要以学生为主体，在教与学的关系上要以学生的自主学习为主。如何在语文课堂教学中把这种先进的理念落到实处，让它成为正确处理教与学关系的基本要求，我们认为，要从四个方面的原则去进行：先学后教原则；以学定教原则；多学少教原则；以学促教原则。?
1、先学后教原则。所谓先学后教原则的含义是把教学的重心放在学生的学上，鼓励学生先自主学习；如果学生在自主学习的过程中产生疑问，就鼓励、指导学生开展探究性学习和合作学习；个人探究或小组合作后仍存在问题的，教师才去教。这时的教，就是和学生一起去探讨问题，交流对话。先学后教原则符合教学的一般规律。众所周知，“学然后知不足”“知不足，然后能自反也”。教师的教应建立在学生“知不足”而“自反”的时刻，唯有如此，才有针对性，才能真正提高课堂效率，解决实际问题。从学生学习的角度看，经过自学、“自反”，才能“ 自得”。正如孟子所言：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其源。”“自得之学可以终身用之，记闻而有得者，衰则忘之矣。”学生通过自主学习而建构的东西，才能深刻理解，牢固掌握，学以致用，得心应手，对他们终身发展有着重要意义。反思一下我们每个人的语文学习经验，现在所能记住的主要是当年的“自得”之处，至于老师当时的分析，恐怕大多数人已经淡忘了。 在语文课堂教学中，我们语文老师习惯于自己先提出问题，然后要求学生带着这些问题去读书。这种方式有时固然能引发学生思考，但教师的问题不一定就是学生的所思所想，并且，这种以教师提问先入为主的教学方式，容易束缚学生的情感指向和思维路径，甚至有时可能产生误导，得不偿失。这倒不如让学生在自由阅读中自己发现问题、提出问题，之后，能自行解决的就自己解决，自己不能解决的可由少数同学讨论解决，几个同学不能解决的，可由全班共同研讨，在老师的指导下解决。在这个过程中，老师须注意：①要发现学生提出的问题哪怕只有百分之一的价值，也要给他百分之百的鼓励，帮助学生完善对问题的阐述，把问题提得更加明确、具体、深刻；②要通过有效的方式解决学生的问题，提出新问题。我们老师固然要“解惑”，但更要“设疑”，让学生进入自主学习的循环状态，这样才能真正将学生的学习引向深入。?
23
2、以学定教原则。以学为主的课堂教学应以学生的自主学习为中心，这一点在语文教学中尤其重要。众所周知，语文教育是我们的母语教育，学生在入学前就已经具备了一定的语文知识、语文能力和生活经验，教师必须充分重视并利用这一重要的课程资源，进一步帮助学生在原先的基础上建构新的更高层次的语文素养。自主学习强调学习者对学习的自我定向、自我监控、自我调节和自我评价。以学为主的语文课堂教学，从横向的角度说，学习目标的制定、学习内容的选择，既要考虑课程标准的要求，又要尊重学生的意愿和经验，使学生有自主确定至少有参与确定具体学习目标和内容的权利。从纵向的角度说，在整个教学过程中，教师应让每个学生积极、主动地参加到课堂教学活动和教学管理中来，使学生能够对学习进展、学习方法作出自我监控和自我调节，对学习效果作出自我反思和自我评价。?以学定教的原则要求语文教师在课堂教学中要根据学生的需求和意愿，调整、确定教学目标和教学内容，在教学过程中，要根据学生的学习状态和反应，灵活调整教学思路和教学方法，将教师教的思路和学生学的思路动态地融合在一起，根据符合学生心理特点和认知规律的学习方式确定现场教学方法。概括地说，就是在实际教学中，教什么、怎么教，要根据学生的实际情况来确定，并不断在教学过程中加以调整，这样的课堂教学才能出效果，其教学效果将会比一般的按部就班的课堂效果要好的多。因此，课前的教案只是一种预案，而每一堂课就构成了一种不可重复的创造性活动。这也体现了以学定教原则下的新课堂是一种有悬念难预见的课堂，只有这样的课堂也才会充满活力和魅力。?
3、多学少教原则。捷克大教育家夸美纽斯主张：教学就是为了寻求一种有效的方法，使教师因此可以多学，学校因此而少一些喧嚣与劳苦，多一些闲暇、快乐与坚实的进步。传统语文教学课堂教多学少，逐渐形成了学生学习的思维惰性，使本来非常有趣的语文课变成了学生厌学、教师苦教的劳役。这与教育管理制度有关，也与传统教学模式的熏染有关。早在上个世纪二十年代，教育家孟宪承就指出：“向来的国文课，只有教师的活动力，没有学生的活动；只有教师的讲授，没有学生的学习，这实是国文教学失败的总原因。”多学少教的原则要求教师要把课堂时间和课堂空间还给学生，把思维的过程还给学生。要考虑学生的最近发展区，学生能自学掌握的内容和与学生认知水平相距过远的内容，就不必教；对于使学生处于“愤”“悱”状态的问题，应该并且必须教。只有这样，才可以使学生既保持对学习的浓厚兴趣和旺盛精力，又能感到学有余力，享受“自得之美’’，使学生感到课堂心理时间短暂而愉快，课堂心理空间广阔而丰富。需要指出的是，多和少是一个相对的概念，需要教师去做辨证的认识和处理。如果学生对所学内容非常生疏，也没有相关知识积累和生活体验，教师教的时间就可以多一些，因为这时的教就是学生学的一种方式；如果一个问题学生
24
感兴趣且知之不多，能全神贯注听讲，思维一直处于活跃状态，外静而内动，那么即使教师滔滔不绝讲上一堂课，又有何妨?反之，教师就要少教。要是一定把教师的教限制在几分钟之内，不顾学生的学习效果，就又陷入了机械主义，和以学为主的精神背道而驰了。从教的内容看，少教意味着对于语法修辞等知识不必像以前那样系统完整地去教；对于课文，不能以教师的分析代替学生的阅读实践。从教的时机选择上看，少教意味着要教在点子上，突出重点，突破难点，通过教师的教，唤醒、激发学生的智慧，有效提高学生的语文素养。这其实对教师的素质提出了更高的要求。
4、以学促教原则。一堂课结束，如果老师们关注的只是自己的教学任务和教学计划完成得怎样，而很少或根本不去考虑学生的学习状态和学习效果，那么，这样的课堂教学只是一种任务关注型教学，而不是真正意义上的有效教学，这样的老师也不是一种智慧型老师，他的工作可能是一释多少年如一日的单调重复与机械复制。因此，对学习状态的监控和学习效果的评价，应是一堂语文课的有机组成部分。教师必须关注教学的效果，而教学效果的直接体现就在于学生的学习状态。可以从学生的活动状态、参与状态、思维状态和目标达成状态等方面来反思、评价一堂课的教学效果。一段时间以来，对高中语文公开课的批评不绝于耳，批评的主要焦点是公开课的作假或作秀。一些经过包装的不真实的但从“教”的角度看表现完美的公开课，还曾屡屡获奖，根据这些课灌制的光盘广为发行，从而带来了不少负面影响，给一些教师的教学带来了困惑。许多教师包括一些因此成名的教师对这种经过包装的公开课有不少想法，呼吁取消类似的活动。其实，公开课不存在该不该取消的问题，而是如何去执教、如何去评价的问题。如果公开课的组织者和评委们用的是以学为主的评价标准，如果执教公开课的教师真正做到以学为主，不再以我为主、以教为主，不再一心想着让学生配合自己在评委和听课教师面前上出一堂所谓“表现完美”的课，那么，这样的公开课就具有观摩研讨的价值，就值得举行。这样，也才会提高执教者的教学水平。
?综上所述，先学后教原则是指教学重心和顺序而言，教学重心要转向学生的学，教学顺序应符合高中学生的心理特点和认知规律；以学定教原则是指教学目标的确定、教学内容的选择、教学过程的展开，都要求学生的积极主动参与；多学少教的原则要求教师站在学的角度采取相应的教学方式、方法；以学促教原则要求教师重视学生的学习状态和学习效果以及对自己教学行为的反思，开展有效教育。这四条原则都围绕着学生的学，是以学为主的语文课堂教学经验的总结、概括和升华，它们互相联系，贯穿高中语文课堂教学的全过程，为新形势下高中语文课堂教学模式的形成构建了一个坚实而广阔的平台。最后，我们希望普高语文教师能在语文课堂教学中较好地运用这四条原则，这将逐步实现普高语文教学重心的转
25
移，激发师生双方的积极性和创造性。同时，我们也祝愿高中语文教学的花坛再次开出耀眼的花朵。
26