3.强调学习的内在动机； 4.强调信息的组织和提取。 三、奥苏伯尔的有意义接受学习理论P188
有意义接受学习：认知—同化的过程，将新知识纳入原有的认知结构的过程。 ·学习类型：1.接受学习：学生接受教师传授的现成的知识与结论； 2.发现学习：学生通过独立解决问题获得知识与技能。 1.机械学习：没有理解学习材料的含义的学习； 2.有意义学习：在对学习材料理解的基础上的学习。
·学习的条件：有意义学习要求新符号或符号所代表的新知识能与学习者原有认知结构中的有关知识建立一种实质性的、非人为的联系。
所谓实质性的联系，是指新符号或符号所代表的新知识能与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题建立内在的联系。
所谓非人为的联系，是指新符号或符号所代表的新知识与认知结构中的有关知识之间建立一种合理的或符合逻辑关系的联系。
·先决条件：1.学习者表现出一种有意义学习的心向，即想要将新知识与原有的知识联系起来；2.学习材料对于学习者必须具有潜在意义，即能够与学习者认知结构中的适当知识发生联系。
·原有认知结构对新知识学习的影响：新知识的学习必须以已有的认知结构为基础，学习者必须理解文字或符号所代表的实质性内容，包括具体的事实、概念和原理等。
三个变量：1.认知结构的可利用性：指学生认知结构中能与新的学习材料建立联系的有关概念是否可利用，如果可利用，就为学习和记忆这些新材料提供必要的固定点；
2.认知结构的可辨别性：指认知结构中有关概念与新概念之间的区别程度，如果区别程度高，就不会产生概念混淆；
3.稳固性：认知结构中起固定点的概念是否清晰、稳定，因为这将影响到位新知识提供固定点的强度。
·“先行组织者”：指一种包摄性较广、概括性较强、最稳定、最清晰的引导性材料，通常是新概念的上位概念。
先行组织者策略：向学生传授新知识之前，给学生呈现一个概括性强的引导性材料，作为新知识的固定点。
陈述性组织者：为新知识的学习提供起固定作用的旧知识。
比较性组织者：比较新旧知识，增强两者的可辨别性。 ·学习动机
成就动机：学生试图获得好成绩的倾向。
1.认知内驱力：学生渴望认知、理解和掌握知识以及解决问题的倾向，是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定的部分，是一种内部动机。
2.自我提高内驱力：一种想通过自身努力达到一定目标，取得一定成就，从而赢得一定的社会地位的愿望，是一种外部动机。
3.附属内驱力：学生为了赢得教师和家长的赞许而表现出来的一种把学习搞好的需要，外部动机。
四、加涅的信息加工学习理论
两大部分：一是信息流；
二是控制结构，包含期望与执行控制。
·学习结果的分类：1.语言信息，通过语言讲述传达某种信息的能力；2.智慧技能，个体运用符号与环境发生相互作用的能力；3.认知策略，学习者用来指导自己的注意、学习、记忆和思维的能力。4.态度，学习者获得了能影响个体行为选择的心理状态。5.运动技能，将各种相关动作组织成一个连贯的精确的完整动作的能力。 第四节 人本主义学习理论及其教学应用P197 一、成为“完整的人”的学习目标
·概念：罗杰斯认为是“躯体、心智、情感、精神、心力融为一体”的人，即整体人格得到充分发展的人，即自我实现的人。 二、内在的学习动机（马斯洛需要层次）
需要是个体成长的内驱力，自我实现的需要是最高需要。 三、有意义学习（罗杰斯）
·无意义学习：类似于无意义音节的学习，学习材料对于学习者来说没有个人意义，仅仅涉及心智，不涉及情感，与完整的人无关。学得吃力，容易遗忘。
有意义学习：一种涉及完整的人的学习，是一种使学习者的行为、态度、个性以及未来选择行动方针时发生重大变化的学习。是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。 ·四个要素：1.学习具有个人参与的性质，整个人都投入到学习活动中；
2.学习是自我发起的，要求发现、获得、掌握和领会的感觉来自内部； 3.学习是渗透性的，会使学生的行为、态度乃至个性发生变化；
4.学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚某种学习是否符合自己的需要。 四、在真实的情境中学习
·促进有意义学习的最有效方式之一是让学生直接体验实际问题、生活问题、伦理和哲学问题、个人问题和严峻的问题，而可以通过设计各种场景，让学生扮演各种角色，让学生在真实的情景中学习、体验。 五、以学生为中心
·罗杰斯主张废除教师这一角色，代之以学习的促进者。 六、建立良好的师生关系
1.真诚一致。学习的促进者表现真我，没有矫饰、虚伪和防御；
2.共情，学习的促进者能设身处地的从学习者的角度思考，了解学习者的内在需求、情感体验；
3.无条件的积极关注，学习的促进者尊重学习者的情感和意见，不以学习者的某些特点、品质或价值为取舍。 七、非指导性教学模式
·以学生为中心，采用开放式的课堂模式，学习内容和方式可以部分由学生确定。 第五节 建构主义学习理论
·概念：与客观主义相对立，强调意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人构建起来的，对事物的理解不是简单的由事物本身决定的，人以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的理解和解释。 一、建构主义的知识观
1.知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实做出的一种解释、假设，它不是问题的最终答案和标准答案。知识是不断发展、演化的。
2.不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。在具体问题的解决中，知识不可能一
用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。
3.知识总是内在于主体的，不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己给予自己的经验背景而建构起来。 4.知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。
5.生存是掌握知识的目的。知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段。 6.社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。 二、建构主义的学习观
·学习的实质：1.学习是认知结构的改变过程，同化和顺应是学习者认知结构改变的两种途径或方式。2.学习是主体建构的自组织循环系统；3.学习是主体主动建构自己知识的过程；4.社会建构主义认为，知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会结构。 ·学习的内容：不应被实现确定下来和系统化，学习内容包含在学习环境中。 ·学习目标：培养能够在现实生活世界中应用的能力。
·影响学习的因素：1.先前经验的作用。2.真实情境的作用。3.协作与对话的作用。4.情感的作用。5.错误与失败的意义。6.评价的作用。 三、建构主义的学生观
1.强调学习者的经验；2.注重以学习者为中心；3.尊重学习者个人意见。 四、建构主义的教学观
·教学目标：1.把“理解认知过程”和有用的“意义建构”作为教学的中心目标；2.把社会化和文化适应作为教学目标。
·教学活动：1.教学应在一个丰富的教学环境中进行，复杂的多维度教学活动可建立多元的联系，产生多元的理解视角。2.教学活动应能保证学习者在真实的情境中，从复杂的真实的问题中建构新知识。3.教学活动要创设一个丰富的学习环境，学习者能有足够的自我构建的空间去建构知识并积累生活经验。4.教学活动应保证学习者在他的学习中总是处于“最近发展区”。5.教师应能按照学生的经验世界和认知结构来组织教学活动，促进学习者的自主精神和首创精神。
·教学模式：1.抛锚式；2.认知学徒式；3.随机通达式；4.支架式。
第六章 激发学生的学习动机（重点）
第一节 学习动机概述
一、动机与需要、诱因P210
·动机是指促使个体从事某种活动的内部动力。 作用：1.激发作用；2.导向作用；3.调节作用。
动机产生依赖两种因素：1.需要：有机体感到某种缺乏而力求满足的心理倾向，是有机体自身和外部条件的要求在头脑中的反映，是动机的内在因素；特征：1.对特定对象的缺乏；2.动力性；3.社会性。
2.诱因：促进或阻止行为的物体或事件。可分为正诱因（使个体趋向或接近的事物或事件）和负诱因（使个体逃离或躲避的物体或事件）。 二、学习动机与学习效果P212 ·图6-1
三、学习动机的类型P213
·来源不同：1.内部动机：对活动本身的兴趣所引起的动机，是一种天然的去探索和征服未知世界的一种倾向；
2.外部动机：由外部诱因所引起的动机。学生并不对活动本身感兴趣，进行这一活动仅仅是将该活动作为一种工具或手段来获得别的东西。
·内部动机和外部动机有时同时构成某个行为的动机，即同时推动个体的行为。
·内化了的外部动机：有些学生非常自主和努力的学习，然而，他们的勤奋并不是因为在学习中获得了多大乐趣，而是因为他们非常清楚这一活动对于达成某个有价值的目标是非常重要的。
第二节 学习动机理论 一、强化动机理论
·是行为主义主张的动机理论。斯金纳认为，动机的产生和行为的发生并没有什么区别，都可以用“强化”、“惩罚”等概念加以解释。操纵有机体行为之后的强化事件可以引发和维持有机体的学习行为，因此，不必在强化之外去寻求有机体行为的原因，强化理论是以解释个体行为的原因（动机）。 二、成就动机理论
·默瑞认为，人格的中心由一系列需要构成，其中之一就是成就需要，这一需要使人表现为：人们都追求较高的目标，完成较为困难的人物，参与竞争并超过别人。
·接近成就目标的趋势由三个因素决定：1.成就需要或渴望成功的动机（Ms）；2.成功地完成任务的可能性（Ps）；3.成功地诱因值（Is）。