失败担心的因素类似于对成功希望的因素，即避免失败的倾向Taf 是以下三个因素乘积的函数：① 避免失败的动机Maf ，就是因失败而体验到的羞愧感能量；② 失败可能性Pf ；③ 失败的消极诱因值If ，其公式为：Taf=Maf×Pf×If
成就动机水平与完成学业任务的质与量紧密相关。
高成就动机者在没有外力控制环境下仍能保持好的表现，在经历失败过程中，高成就动机者在任务坚持性上比低成就动机者强。另外，追求成功者有很强的自信心，有高的成就动机水平和内归因。成功更增强了他们上述三个特征，使他们更相信自己的能力，一旦失败，他们会认为是采取了不合适策略，没有付出足够努力，不会将失败视为缺少能力，他们会更加努力去完成任务。
避免失败的学生相反，他们自信心不强，倾向于外归因，认为自己能力有限，往往设置一些不切合实际的目标，不付出足够的努力，导致又一次失败，不断失败导致他们对自己能力不足的固定看法。将失败归因于缺乏能力，将成功归因于运气、机遇、任务简单。无论成功还是失败对他们都没有积极影响，成功了，他们不会再付出努力，而一旦失败，却导致他们进一步去避免失败。
研究表明，最佳的成功概率是二分之一左右。大多数学生认为，如果尽自己努力，很有希望获得成功；如果不努力，有可能失败。
2.成败归因理论（韦纳）：人们倾向于将活动成败的原因行为责任归结为三种维度（内部归因和外部归因、稳定性和非稳定性归因以及可控性和不可控性归因）六个因素（能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境）；① 个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，会感到骄傲、满意、信心十足；将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感较少。相反，如果个人将失败归因于缺少能力或努力，会产生羞愧和内疚；将失败归因于任务太难或运气不好，产生的羞愧较少。归因于努力比归因于能力，无论对成功还是失败均会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快，不努力而失败，体验到羞愧，努力而失败，也应受到鼓励。
归因训练的基本步骤：
① 了解学生的归因倾向。可通过观察、谈话或问卷测验进行。 ② 让学生进行某种活动，取得成败体验。
③ 让学生对自己的成败进行归因。让学生在能力、努力、任务难度、运气中选择成败原因。 ④ 引导学生进行积极归因。当学生将成功归因于努力和能力，将失败归因于努力不够时，要积极强化；如果学生将成功归因于外部因素，将失败归因于缺乏能力或外部因素时，要指导学生成功是努力的结果，失败是努力不够。归因训练可以使学生学会积极归因，提高学习积极性。
3.自我效能感理论（班都拉）：自我效能感是人们对于自己是否能够成功从事某一成就行为的主观判断。功能：①决定人们对活动的选择和对该活动的坚持性；②影响人们在困难面前的态度；③影响新行为的获得和习得行为的表现；④影响活动时的情绪。 影响自我效能感形成的因素：①个人自身行为的成败经验；②替代经验；③言语劝说；④情绪唤醒。如何增强学生自我效能感：① 让学生更多体验到成功；② 为学生提供适当榜样；③ 恰当运用外部强化；④ 使学生学会自我强化。教师要通过示范教导等方式使学生学会确立合适目标和根据自己的能力与目标来评价自己，对自己行为进行检查、评价。教师可以通过让学生一步一步设立较近目标的方法使学生逐步学会确立适当的目标。因为接近的目标能够很快得到结果，有助于使学生进行自我评价，同时也容易成功，增强学生自我效能感。
4.自我价值理论（科温顿）：从学习动机的负面着眼，解释“有的学生为什么不肯努力读书”的问题；认为自我价值感是个人追求成功的内在动力，能力、成功、自我价值感之间形成了前因后果连锁关
系（能力使人成功，成功带给人自我价值感）；个人把成功看作是能力的展现，而不是努力的结果，如果成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值。科文顿同时还发现，学生对能力与努力的归因随年级而变化；自我价值论重在对学校教学中的现实问题做出解释，它认为学习动机问题显示了教育的负面效果，教师应根据现实问题反思自己的教育目的； （五）学习动机的培养与激发
1、学习动机的培养：（1）注意学生学习动机的合理构成；（2）使学生了解学习的目的和意义；（3）创造各种条件，增强学生的学习需要和学习兴趣；
2、学习动机的激发：（1）创设问题情境，实施启发式教学，激发学生的兴趣和求知欲；（2）根据作业难度，恰当控制动机水平；（3）充分利用反馈信息，给予恰当的评定；（4）妥善进行奖惩，维护内部学习动机；（5）合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作；（6）适当进行归因训练，促使学生继续努力；
五、知识的学习
（一）知识——知识是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的；分类：①根据知识的深度分：感性知识和理性知识；②根据知识的抽象程度分：具体知识和抽象知识；③根据知识的表述形式分：陈述性知识和程序性知识；④根据知识的获得方式分：直接经验知识和间接经验知识；⑤根据知识与语言的关系分：显性知识和隐性知识；
（二）知识获得的基本机制——知识的获得是一个建构的过程，而知识的建构是通过新旧知识的同化和顺应而实现的。首先在知识建构过程中，学习者需要以原有的知识经验作为基础来同化新知识。与此同时，随着新知识的同化，原有的知识会因为新知识的加入而发生一定的调整或改组，这就是知识的顺应。当新旧观念融洽相处时，新观念可以丰富、充实原有的知识，当新旧观念对立时，学习者需要改变原有的错误观念，原有的观念会发生更为明显的顺应。同化意味着学习者联系利用原有知识来获取新的概念，它体现了知识发展的连续性和积累性；顺应则意味着新旧知识之间的磨合和协调，体现了知识学习的改造性和对立性。同化和顺应的有机统一是知识建构的具体机制。只有二者的统一，知识才能真正的建构起来。
（三）知识的理解
1.含义：主要指学生利用已有的知识和经验去认识事物的种种联系，直到认识事物的本质、规律的一种逐步深入的思维活动；
2.分类：① 对言语的理解；② 对事物意义的理解；③ 对事物类属性质的理解；④ 对因果关系的理解；⑤ 对逻辑关系的理解；⑥ 对事物内部构成、组织的理解。理解必须通过思维来实现。 3.知识理解的过程：下位学习、上位学习、并列结合学习。（见奥苏贝尔的三种同化模式） 4.影响知识理解的因素：（1）客观因素：学习材料的内容、形式；教师言语的提示和指导；（2）主观因素有：①原有知识经验背景的影响②认知结构的特征（原有知识的可用性、清晰性和稳定性）③主动理解的意识与方法；④学生的能力水平。
（四）知识的整合与应用
（1）知识的整合
1．记忆及其分类——记忆：个体通过对知识的识记、保持、再现等方式在头脑中积累和保存经验的过程。根据记忆的结构，记忆可分为：瞬时记忆、短时记忆、长时记忆
遗忘的原因：①记忆痕迹衰退；②材料间的干扰；③检索困难；④知识同化；⑤动机性遗忘 2.知识的整合与深化：知识的整合是对知识的内容、观点、材料等方面进行集中和概括。实际上是运用记忆规律促进知识保持的过程；知识的深化就是对知识系统化、条理化；知识的整合和深化主要是通过识记和保持两个环节实现的。
3.促进知识整合的措施：①提高加工水平；②多重编码；③联系记忆法；④过度学习与试图回忆相结合；⑤合理复习。包括及时复习和分散复习。
（2）知识的应用：指运用所获得的知识去解决同类或类似课题的过程。可分为课堂应用和实际应用两种。知识应用过程一般包括四个基本环节：审题、联想、课题类化、检验。
（3）知识的迁移：
含义：一种学习对另一种学习的影响。
分类：①正迁移和负迁移（正迁移：一种学习对另一种学习的积极影响。负迁移:一般是指一种学习对另一种学习的消极影响）②水平（横向）迁移与纵向迁移（横向迁移：是指个体把已学到的经验推广应用到其他在内容和难度上类似的情境中。纵向迁移，是不同难度的两种学习之间的相互影响。）③顺向迁移与逆向迁移（顺向迁移：先前的学习对后来的学习的影响。逆向迁移：后来的学习对先前学习的影响）
影响迁移的条件：学习任务情境的相似性、原有知识经验的深度和概括水平，以及主动联系的倾向和认知活动。
促进学习迁移的教学原则：依据迁移要求①精选教材内容；②合理地编排教材内容；③合理处理教学程序；④促进学习在现实情境中的广泛迁移。 学习迁移理论：
①形式训练说：以官能心理学为基础，认为人的心智是由各种官能，如注意力、记忆力、推理力等组成，这些官能可以像肌肉一样通过训练而得到发展和加强。如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关的所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。
②共同要素说：认为从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个学习情境存在相同的成分，即桑代克所谓的“共同元素”实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素。
③概括原理说：认为共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理；学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。
④关系转换理论：认为迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者“顿悟”了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移。
⑤学习定势说：认为迁移的产生主要是训练中形成了学习定势，进而迁移到其他情境中去。
（4）知识应用和迁移的联系：一方面，知识应用可促进迁移的发生及其效果，加强基础知识和基本技能的应用是促进知识迁移的有效条件。在教学中，如果教师能及时为学生创造知识应用情境，就可以使知识迁移成为一种有意识、主动的过程，加快知识迁移的发生，提高迁移效果。
另一方面，知识应用过程中存在着知识迁移，知识迁移是保证知识应用成功的重要条件。从知识应用各种形式来看，无论利用已有知识解答教师提出的问题、完成课堂练习和家庭作业，还是利用已有知识发现并处理实际生活中遇到的各种问题，都是已获得的知识对处理一种新问题情境产生积极影响的过程，所以知识的应用本质是依赖于知识迁移实现的。但知识应用并非知识迁移的全部，知识的应用
主要是一种顺向正迁移过程。
六、技能的形成
（一）技能及其作用
1.技能及其特点：技能使通过学习获得的一套合规则的活动方式；其特点为①技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为；②技能是一种活动方式，区别于程序性知识；③技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意行为。
2.技能的类型:操作技能(运动技能、动作技能,具有外显性、物质性、展开性)与心智技能(智力技能、认知技能，具有内隐性、观念性、简缩性)；
3.技能的作用：①技能可以调节和控制动作的进行；②技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件；③技能是能力的构成要素之一，是能力形成发展的重要基础；
（二）心智技能的形成与培养
1.心智技能的原型模拟：心智技能的原型指心智技能的实践或操作活动程序；心理模拟是指模拟与人的心理功能平行的系统，以找出与之关键特征一一对应的物质系统；用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过创拟确立模型和检验修正模型两个步骤；
2.心智技能的形成过程：（1）冯忠良：原型定向-原型操作-原型内化（2）加里培林：①动作定向②物质或物质化③出声的外部言语动作④不出声的外部言语动作⑤内部言语动作；（3）安德森的观点①认知阶段②联结阶段③自动化阶段；
3.心智技能的培养方法：模拟心理原型和实施原型操作；要注意心智技能培训重点和合理进行分阶段练习（激发学习的积极性与主动性；注意原型的完备性、独立性与概括性；适应培养的阶段特征，正确使用语言）；
（三）操作技能的形成与训练
1.操作技能的主要类型：①细微型操作技能和粗放型操作技能②连续型操作技能和断续型操作技能③闭合型操作技能和开放型操作技能④徒手型操作技能和器械型操作技能；
2.操作技能的形成过程（冯忠良）：操作的定向、操作的模仿、操作的整合与操作的熟练四个阶段；3.操作技能的训练要求：①准确地示范与讲解②必要而适当的练习；③充分而有效的反馈；④建立稳定清晰的动觉；
七、学习策略及其教学
（一）学习策略的性质与类型
1.学习策略的概念：是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案
2.学习策略的结构（迈克卡）：①认知策略②元认知策略③资源管理策略；
（二）认知策略及其教学
1．注意策略：指保持注意力指向有关重要学习资料的策略。包括告知目标、使用标记重点的线索、增加材料独特性和采用新颖性刺激等；
2.精细加工策略：将新学材料与头脑中已有知识练习起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。包括记忆术、做笔记、提问等。
3.复述策略：不断重复以达到记忆的策略。包括①抑制和促进（倒摄抑制：当先学的信息和新信息混在一起时，先学信息的遗失。前摄抑制：先学信息对新信息的干扰。）②首位和近位效应（最开始和最后记忆的内容比中间记忆的效果要好得多）③及时复习；④过度学习等。
4.编码与组织策略：整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略。包括列提纲、系统结构图等；
（三）元认知策略及其教学
1．元认知及其作用：元认知就是对认知的认知，是个人关于自己认知过程的知识和调解这些过程的能力，或者说是对思维和学习活动的知识和控制。元认知具有两个独立但又相互联系的成分（1）对认知过程的知识和观念（存储在长时记忆中），也就是元认知知识；元认知知识包括三个方面①有关学习者本身的知识（关于个体内差异的认识，关于个体间差异的认识、关于主体认知水平和影响认知活动的各种主体因素的认识）；②有关任务的知识；③有关学习策略及其使用的知识；（2）对认知行为的调解和控制（存储在工作记忆中），也就是元认知控制； 元认知控制是对认知行为的管理与控制，是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识的对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。这种过程在工作记忆中进行操作；元认知控制包括计划、监视、调节三个方面； 2．元认知策略：元认知策略总是和认知策略共同起作用的；元认知策略可分为三种：（1）计划策略。包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务等；（2）监控策略。包括阅读时对注意加以跟踪，对材料进行自我提问，考试时监视自己的速度和时间等；（3）调节策略。与监视策略有关，能帮助学生矫正他们的学习行为，使他们补救理解上的不足；
（四）资源管理策略及其教学——是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，帮助学生适应环境以及调节环境以适应自己的需要；包括①时间管理策略（统筹安排学习时间；高效利用最佳时间；灵活利用零碎时间）②努力管理策略（激发内在动机；树立为了掌握而学习的信念；选择有挑战性的任务；正确认识成败的原因；自我奖励）③学业求助策略（工具利用策略；社会性人力资源的利用策略）
八、问题解决能力与创造性的培养
（一）当代有关能力的基本理论