对学生的考查。以对学生的考查为例，考查通常分为两种： (1)日常性考查
日常考查主要是对学生平时语文学习的情况进行的考查。课堂提问与课堂观察是常用的日常考查的方式。它便于语文教师直接了解学生的语文学习情况，也便于教师根据需要，有针对性地进行启发或提问，督促学生巩固所学知识，树立正确的语文学习态度和方法。检查作业也是日常考查常用的方式，它可以使教师确切了解学生掌握语文知识、技能的情况，并能就较广泛的问题对全班每个学生进行考查。 (2)总结性考查
总结性考查通常在单元、学年、学期终结时进行，主要考查学生实现课程目标的程度。总结性考查有口试和笔试两种。口试就是要求学生口头回答问题，如考查学生的朗读能力、背诵能力、口语交际能力等。笔试就是要求学生按试题的要求书面回答问题，通常采用开卷的形式，考查学生运用语文的能力，题型灵活，测试范围广，能较好地反映学生语文学习的真实情况。
考查要及时评价，并进行分析，注意将日常考查和总结性考查结合起来，以全面、及时地反映学生的语文学习情况。 3、评语法
评语法指运用口头语言或书面文字，对被评价者参与语文课程实施的表现作出价值判断，并得出相应的评价结论的方法。评语法是我国传统的评价方法，多用于评价学生。评价学生常用的评语有两种： (1)语文课堂教学中的即时口头评语
语文课堂教学中的即时口头评语是语文课程评价中最直接、最快捷、对学生影响最大的一种过程性评价方法。它具有即时性，针对性的特点，重视不同学生的差异性，能培养学生良好的语文学习习惯，形成正确的情感、态度与价值观，也有利于从单一化的评价主体向多元化的评价主体转化，将自评、互评、师评有效结合起来。如在学生朗读之后，教师可以让学生谈谈“他读得怎么样？”“如果你来读，你会怎样读？”教师还可以在多元评价的基础上进行再评价，注意使用一些激励性的评语。如：“你读得这么动情，老师都听得入迷了”，“这次读得好多了”。 (2)作业、作文中的书面评语
书面评语过去多用于作文评语中，其实在平时的作业中也可以适当运用。还可以使用一些师生合作的有效评语，如：作业中有两个错别字，请找出来并改正，相信你一定行；这次作业有进步，谈谈你的想法等。
书面评语的要求：
一是准确性。准确、恰当，符合学生的实际，有较强的针对性，通过评语能给学生以具体的方向性指导。
二是规范化。行文规范，用词恰当，字体工整，无错别字，无病句，给学生以行文的榜样。最好能用儿童化、散文般的语言，使学生感到亲切而温暖。
三是期望性。《语文课程标准》指出“应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导”。教师的评语应充满期待与关心，让学生能通过教师的鼓励性的话语找到自信，获得前进的动力和勇气。只有这样，评语才具有可接受性，才能引起学生的积极反应。 4、成长记录袋
成长记录袋又称 “档案袋”，是近年来颇受欢迎的一种定性评价方法。最初使用这种形式的是画家和摄影家，他们把自己有代表性的作品汇集起来，向预期的委托人展示。这是一种能够表现艺术家个人艺术追求、设计风格、创作成就、涉猎领域、集不同时期代表作和艺术探索历程的作品集。这种做法运用到语文课程评价中，成长记录袋主要收集的是学生在语文学习过程中生成的各种作品，用以展示学生的语文学习和进步的状况。
档案袋中资料内容： 1、操行成绩报告册。
2、平时检测成绩最好的试卷与中期、期末测试卷。 3、学生自选的优秀作业或作品。 4、最快乐的学习经历记录。 5、评议学习的获奖材料。 6、阅读的书籍题目。 7、家长评语。
8、学生自我认识评语。 9、教师评语。
10、好朋友评语。
语文成长记录袋不是简单的文件夹，不是随机生成的垃圾袋，而是学生在教师的指导下，有目的有计划有组织地收集学生迈向语文课程目标、与成长和发展相关的作品样本。《语文课程标准》对识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习都提出了目标要求，无论是为了考察学生识字情况而建立的“生字袋”、为了表现学生习作水平而建立的写作袋，还是为了反映学生课堂表现而建立的语文随堂记录卡、为复习目的而建立的语文反思记录卡等都必须考虑一定的目标要求。
注意问题：
1、具有课程特点。
2、富有发展性（内容更新）。 3、具有交流性。 4、具有多元性。
5、具有针对性（针对特点）。 6、简化操作性（抓主要的）。
第五讲 语文课堂中的语言评价
随着课程改革的深入，我们非常惊喜地看到，教师过去那种简单、粗暴、挖苦少了，冷面孔少了，而多了一份对学生的人文关怀，教师更多地关注学生个体的处境和需要，尊重学生的个性经验，帮助、激励学生树立自信、挖掘潜能，促进学生的发展。但是小学语文课堂教学中评价还存在一些误区
一、误区与对策
误区之一：评价缺乏启迪性 莎士比亚说：“赞赏是照在人心灵上的阳光。” 通常我们多采取赞赏、激励性的评价。 赏识不等于评价，赏识不是把学生捧上天。
【镜头1】一位老师上“秋天的雨”的公开课，教师课前做了一大堆小红花，上课时先检查生字的掌握情况，教师出示生字卡片，学生“开火车”，读对一个生字，教师就表扬“真聪明”、“真能干”等，同时还奖励一朵小红花，整个课堂掌声起伏，结果还未进入新课，已发放了大半盆小红花，教师只好歉意地说了声：“对不起，老师的小红花做少了，下节课再给你们补上。”学生听了很欣喜。
【镜头2】 教师说：下面请小朋友读课文《浅水洼的小鱼》，看谁读得好！第一个学生拿着书读了一遍，教师评价：你读得真棒。“小青蛙表扬他”(示意学生表扬)。学生机械地齐声喊道：”呱，呱，顶呱呱。”第二次叫了一位朗读能力差一点的学生，他有点紧张，读得没有激情。教师随即说：“你要继续努力，谁还来试试。”于是此生低着头坐下。第三位是女生，声音清脆，教师给她的评价是：“你读得真有感情，我们向她学习。”于是学生齐声呼喊：“向你学习。”
【镜头三】一位老师在一次公开课上请同学读课文，部分同学抑扬顿挫中把课文读得正确、流畅而又声情并茂，让人有身临其境之感。这位教师满面微笑，热情洋溢地评价： “——你念得比老师还要棒，老师甘拜下风！”
“——多动听的声音啊，老师觉得，你长大肯定能当一个播音员！” “——新文章你能读得这么流利，真是武功高强啊，可以收徒弟了！” 在当前的课堂教学中，像课例1这种“好极了”“你真聪明”“你真棒”“你真了不起”等既含糊的表扬声充斥着整个课堂。像课例2中的“甘拜下风”、“ 肯定能当一个播音员”、“可以收徒弟了”，都是不理想的评价，前者架空了内容，后者把学生捧上了，都不利于学生的后续学习。
有人说：“表扬是最廉价、最有效的奖品。”老师们也发现，积极的鼓励是肯定学生学习成绩和态度的一种方式，它可以激发学生学习的兴趣、上进心、自尊心。可语文阅读教学中一些笼统的表扬、过分的夸奖，就导致了评价的本质——启迪性。
评价贵启迪性，启迪需要具体、点拨。在学习《黄山奇松》时，老师请学生自己读描写迎客松的句子，并谈谈有什么感受？教师原以为学生们会抓住一些重点词，说说迎客松的奇和充满生机。有一位学生却发表了这样的见解：“迎客松像一位白发苍苍的老爷爷，但身体矫健，正伸出手臂，热情地欢迎着人们的到来。”针对学生个性化的理解，老师及时作出赞赏性评价：“你一定是用心去感受了，所以，迎客松在你的心中都活起来了。”由于将感悟的方法蕴含在激励性评价之中，学生朗读、感悟的兴趣被最大限度地激发起来，学生的创新意识也极大地被激发出来，在学习“陪客松”“送客松”时，学生们侃侃而谈：“陪客松像一位身强力壮的小伙子，陪同着游人观赏美丽的黄山风光。”“送客松像一个婀娜多姿的少女，正挥手向游客告别。”??由此可见，能激发学生内驱力的评价，必须有根有据，以事实作为落脚点进行激励，孩子们会有超乎意料的学习热情和创造力。
在课堂评价中，教师必须对学生建构知识和经验给予必要的方法指导，有意识地渗透一些基本方法，发挥评价的提升作用，如“你把自己置身于课文情景中，把自己当做那条小鱼，所以读得那么有感情””你真会思考，善于用xx的方式思考问题”“你能联系课文与实际生活的关系来思考，真不错””你的回答给我们很大的启示，那就是xx。”
建构性评价以建构为目的，评价过程中寻觅帮助学生建构的路径，给予必要的支持。帮助学生延伸思考的空间，如教师叫几位学生朗读后，可先肯定他个性化的理解与表现，再把他们的思维性向深度引——如果你就是这条鱼，你能说说当时的感觉吗?向广度上引——你(小鱼)面临这样的处境，想到了什么?向长度上引——故事会怎样发展。这样的评价和诱导，就是建构性的，如果教师一味地只是表扬读得好，就只能让学生在原地踏步，不利于他们进入故事的情感世界中去体验，不利于他们主动推进学习过程。
误区之二：评价缺乏智慧性。
例 1：斯霞老师上课问过这么一个问题：党的十六大在那儿召开的 ? 生：在收音机里召开的 ( 显然是错误的 ) 师：你是从收音机里听到的吧 ? 生： ( 点头 )
师：收音机里说十六大在哪儿召开的呢 ?
生：在北京召开的。
例 2 ：教师请同学们给“机”组词。 生：鸡头的机。( 学生哄笑不止 )
师： ( 示意学生安静一下 ) 你们别着急，他不一定说错了，可能没把话说完。 ( 转向那位学生 ) 你说的是不是”机头”的“机” ?
学生： ( 恍然大悟 ) 对，我说的“机头”是机器的头，不是小鸡的头。
例 3 ：一位学生正在朗读《桂林山水》中最后一段描写桂林的山水结合之美的那段话。读的情真意切 , 很有感情 。出人意料，贴在黑板上的一张《桂林山水》教学挂图正巧掉了下来。
师：你把《桂林山水》中的文字都读活了，读得真美，连这幅画都自愧不如，我把自己画的这幅画送给你吧。 例 4 ：支玉恒 老师在教学《晏子使楚》开课时请一位学生上黑板板书课题。该生板书课题时 , 把“ 晏子”两个字写得很大，而“楚”字写得很小，整体看起来很不协调，全班哄堂大笑起来。
师：( 不慌不忙 ) 大家先别笑 , 你们好好想想 , 这位同学可是很有头脑的。你们都在预习时都读过课文，对晏子佩不佩服 ?
生：( 齐 ) 佩服 。 教师：喜欢楚王吗 ? 生：( 齐 ) 不喜欢 。
教师：是啊，请看，这位同学写的课题 ?
很多同学马上领悟，纷纷投去羡慕的眼光，很多同学还自发鼓起掌来。
上述几例中，教师面临的问题都是备课中始料不及的。教师巧妙的处理，即兴的评价，都是植根于科学的教育理念、深厚的科学文化底蕴、扎实的日常教学功底。那种充满个性魅力——随机应变的课堂评价，创造的是和谐融洽的真情空间，激活的是学生无限可能的创新思维。当我们在这方面积累了足够的实践经验，吸取了足够的课堂智慧，形成了足够的捕捉和处理课堂信息的能力，才能完成经验的超越，才能从机械走向灵活，才能从预设走向生成，才能从僵化和计划走向开放、创造和自由，才能左右逢源、游刃有余，才能使课堂变化多姿，充满生机和活力。
在评价中用智慧去点燃智慧。
误区之三：评价一味追求一元或多元
第一种现象是过分强调单元评价。如，冰雪融化后是什么？
第二种现象是过分强调多元。过分地追求多元化、无原则地“尊重”学生，就导致教师在学生面前盲目改变学习目标，无所适从。
比如，一位老师执教《会摇尾巴的狼》，即将结束时提了这样一个问题：“读了故事，你有什么感受？”一位学生说：“我觉得老山羊很聪明。”老师很赞赏，又一位学生说：我觉得这只狼也很聪明，老师也随即肯定说：“有道理，狼的确也很聪明。”
从表面上看，这位老师很尊重学生对文本的独特体验，实则忽视了语文教育的基本特点。“重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向”（《语文课程标准》），不能因为尊重学生而悖离了正确的价值观，不能因为强调个性化体验，而迷失了阅读材料给予我们的价值指向。
一元评价将会扼杀学生的阅读个性；而过分多元评价，则将学生误入歧途。
那如何正确把握这个度呢？教师就决不能做放任自流的旁观者和毫无价值取向的中立者，理应关注学生独特体验的基础上作出正确的价值引导。
第一种方法：读书-——教师马上作出评价：“你敢于发表自己的见解，但窥一斑不能知全形，再好好读读全文，你一定会改变自己的看法。”教师的评价、引导，很好地把学生的独特体验与课文的人文价值统一了起来。
第二种方法：讨论——面对学生的这一认识，教师可以说：“看起来狼的确很聪明，但是它的聪明是为了达到什么目的呢？”引导学生领悟到狼的聪明是为了欺骗，再追问“这样的聪明我们喜欢吗？”顺理成章地把学生的独特体验引入到正确的社会价值观上来。
如果教师不加辨别地盲目叫好，可以说这并不是真正意义上的激励，真正的激励应该是对事实的肯定，对精神的唤醒，对行动的鼓舞。真实的评价需要教师关注课堂上学生语文学习的状态，给予实事求是的分析，恰如其分的描述；真实的评价并不隐瞒学生思想与语言表达上的错误与缺点，肯定该肯定的，尊重学生自己的感悟与理解，引导该引导的，对出现的错误进行价值引导；这样才能体现对学生的真正尊重，才能真正令学生信服。 镜头一：“你的想法有创意!”
师：学习了《狐狸和乌鸦》这篇课文，同学们有什么想法?大家想怎么说就怎么说。(学生沉思片刻，纷纷举手) 生：我觉得爱听好话不好，容易上当。(该生看了课后题) 师：你说得真好。
生：我觉得乌鸦自不量力，也不撒泡尿照照自己长得什么样，还得意极了!(哄堂大笑) 师(较尴尬，但为了不打击发言积极性，还是鼓励道)：你说得有道理。
生：我觉得狐狸很聪明，而且我懂得了如果你想要得到别人的东西，而别人不给时，你要多动脑骗他高兴，让他自动送上门来。
师：你的想法有创意，能联系生活实际，真聪明。
误区之四：评价缺乏延时性
【镜头1】一位教师在执教《小站》一文时，要求学生回答“从哪里可以看出小站确实很小”于是很多同学都举手回答，其中一位同学首先获得了发言权，他说：“一是这个小站只有慢车才停靠两三分钟，快车从来不停；二是这个小站只有一间小屋，一排木栅栏，三、五个乘客。”这位教师一听，答案完全正确，心情非常激动，情不自禁地说：“啊，非常正确。这位同学真是太聪明了，居然和老师想得一模一样。其他同学呢 ？”本以为经自己这么一鼓励，肯定会有更多的同学举手发言，哪知道刚才举起的那无数双小手都“唰”地一下不见了！顿时，这位教师不知所措，不知道自己到底做错了什么??
【镜头2】 同样的教学内容，另一位教师没有对学生的回答进行对错的评价，而是不断引导学生思考，有的说：“从只有两个工作人员，就可以看出这是一个小站。”有的说:：“我从‘小小的喷水池’也知道是个小站。”还有的说：“如果这是一个大站，人肯定很多，那声音肯定也会更大一些，就不会听到蜜蜂的嗡嗡声。所以从这里也能看出这个车站是小站。”学生在和谐的气氛中驰骋想象，畅所欲言，相互启发，集思广益。
理性思考：1957年西方心理学家奥斯本提出一种新的教学技术———思潮冲击法。其根本内容也就是通过延时评价，让人们头脑中新颖的“想法和观念”在没有“看守”的情况下蜂拥而出，从而达到培养创造性思维的目的。当学生提出自己的见解时，教师不必过早地对学生的回答给予终结性评价，此时教师应把握好评价时间的度，合理推迟评价，注重多元主体参与评价，尽可能地让每位学生参与评价，让学生自由展开讨论，互相取长补短，形成正确的观点。学生参与评价的过程实际上是一个收集、处理、应用信息的过程，是相互启发，相互促进，自身谋求发展的过程。这样有利于培养学生的发散性思维、求异思维、多向思维等。
第一个课例的道理其实很简单。课堂上，教师过早地对一个可能有着多种答案问题的回答给予终结性的评价，自然就扼杀了其他学生创新与发散思维的火花。试想，有谁会去花费时间与精力去思考一个已有“非常正确” 答案的问题呢 ？而课例2中的教师成功运用了 “延时评价”，他给学生设置广阔的思维空间，学生思维的阀门被打开了，创新的火花开始“爆裂”，学生的个性思维得到了充分的发展。
二、语文课堂教学中评价艺术
评价是一门艺术。有五个基本元素。 ??1、尊重
??尊重学生的人格、权益，是关爱学生生命的立足点。教师应承认学生的差异性，尊重学生的独立性、个体性，与学生建立平等的人际关系。尤其对于语文来说，学生有自己不同的感悟，不同的理解，教师更不必把自己的意愿强加于学生。
??一位教师教学《捞月亮》时问：“猴子捞月亮的做法好不好?”当学生说到猴子不好时，老师高兴地评价：“对，小猴子不好，遇到事情一点不动脑筋，我们可不能像它们一样。”当学生说到猴子好时，老师脸一下子拉长了，显然不同意这种观点。试想一下，小猴子敢于实践、勇于探索的精神不值得肯定吗?这位老师的做法无疑扼杀了学生的灵性，长此以往，创造性思维的培养从何谈起呢?
??而另一位教师教学《狐假虎威》，问：“你认为狐狸的主意是好是坏?”大多数学生说狐狸的主意坏，因为它在说谎。极个别学生认为狐狸的主意好，它虽然说谎，但巧妙地保护了自己。教师评价说：“大家讲得都有道理，特别是后面的人有自己独特的见解，真是了不起。”这位教师充分尊重学生的意见，不仅培养了学生的自尊、自信的个性品质，还培养了学生创新意识与创新能力。 ??2、鼓励
??第斯多惠说：“教学艺术的本质不在于传授本领，而在于唤醒、激励和鼓舞。”诸多名师也认为鼓励是教育的法宝，是最廉价的润滑剂。确实如此，鼓励可营造宽松、和谐、民主的教学氛围。学生在这种自由的空间里可与老师、学生进行心灵的碰撞，生命的融合，不断地获得成功的体验，并在成功中走向成功。 ??众多特级教师在课堂上总是自始至终地进行鼓励性的评价。如：“相信自己，你们会读好。”“你真行!”“再努力一下就成功了。”“我怎么没想到，你体会得太精彩了。”“你跟大家的想法不一样，快说出自己的想法。”“佩服你有锲而不舍的精神。”“多好的问题，会读，会思考，进步真大。”“大家在用心读书，渴望知识的热情深深地感染了我。”??据说，于永正老师鼓励学生的方法有近百种。鼓励让学生智慧的火花得到迸发，并使火花熊熊燃烧，照亮全班，让整个课堂充满生机。 ??3、宽容
??赞科夫主张“对于‘后进生’，更加需要在他们的发展上下功夫”。要使学生发展，首先得宽容他们在发展中出现的错误。只有宽容他们的错误，才能减轻他们的思想负担，帮助他们树立信心，才能发动他们本身的精神力量，才是真正的关爱他们的生命。
??上海市著名特级教师贾志敏执教《程门立雪》一课，一个学生读错一个生字时，贾老师对大家说：“不是他不会念，而是没看清楚。”这个学生立即纠正了过来，等他读完时，贾老师又竖起大拇指说：“真不容易，7个字全念对了。”一个学生读完一段课文后，贾老师说：“读错了几个字，是正常的；如果全对了，就是超常的。”贾老师是多么宽容，他在细心地呵护学生幼稚、脆弱的心，这不正是关爱学生生命吗?
??笔者在教学中也曾遇过类似的经历：在一次公开课上，一位学生把文中的一句话读错了，我说：“不要紧，第一次读
错了是正常的。”读了第二遍还错，我又说：“这遍没读好，还有第三遍，第四遍。”第三遍仍错，我说：“面对困难别怕，你一定会克服的。”后来，他更紧张了，我不断地安慰：“别紧张，慢一点儿。”“大家都不急，都在耐心地等待你。”直到第七遍他终于读对了，我迫不及待地说：“了不起，你成功了!”顿时，教室里响起了热烈的掌声。宽容产生了巨大的力量，让学生尝到成功的喜悦，感到生命存在的价值。 ??4、委婉
??面对学生错误，是严厉地训斥，还是委婉地批评?大凡高明的教师都采取后者。
??一位教师执教《游园不值》一课时，忽然一个学生踢门而入，教师没有立即评价，而在理解“小扣柴扉久不开”时特地组织小组讨论：诗人为什么要“小扣柴扉”?在“久不开”的情况下为什么还“小扣”?全班交流发言时，踢门的那位学生脸红了。这种无声的评价，使学生如坐春风、如沐春雨。
??一次，我教学《母亲的恩情》一文，要求大家从第二、三段中找出你认为母亲慈爱的句子读一读，结果有位学生读了第一自然段中的句子：“夜深了，母亲还在灯下一针针、一线线地缝着。”我随机应变，化消极因素为积极因素，说：“这位小朋友又把我们带到了前天晚上，让我们再看一眼母亲为儿子缝衣服的情景，母亲真是无比慈爱。”委婉的评价在指出学生错误的同时，保护了学生的自尊。 ??5、引导
??维果茨基说过：“教育学不应当把眼睛看着儿童发展的昨天，而应看着儿童发展的明天。”即教学应当依*正在或将要成熟的心理过程，让儿童努力思考，在智力的阶梯上提高一级。从这个意义上讲，教师的评价重在牵引，给学生提供更广阔的学习空间。
??著名特级教师孙双金执教《落花生》一课，十分注重引导学生质疑问难，结果学生提出了许多问题。孙老师没有全部解答，而是说：“老师喜欢你们，你们肯动脑筋，会提问题，有很大进步。老师不可能在一堂课解决这么多问题，希望你们把问题带到课外，带进家庭，带入今后终身成长中去，去思，去想，进步会更大。”牵引性的评价，点燃了学生渴望知识的火花，激发学生更主动地去学习。
??相反，若老师缺乏这种评价的意识，往往会对学生的学习置之不理、不予评价甚至冷嘲热讽。一位教师教学《景阳冈》，一个学生提出：“老虎的爪子有几个脚趾?”老师评价说：“你倒不如问老虎身上有几根毛。”全班学生听后哄堂大笑，极大地伤害了这位学生的自尊。其实，不妨换个说法，把问题牵引出去，“你的问题很有意思，我们课后可去动物园仔细观察一下”。
??评价是一门艺术，艺术地评价是对学生可持续发展的关注，是对学生独立个性和健全人格的关注，是对学生生命的关爱。
三、课堂教学评价语言的特点
课堂教学是学生获取知识的主渠道，课堂上的学习评价是教学过程中不可缺少的环节。
教师在课堂上的不同评价，学生就会有不同的表现、就会有非一般的情绪体验。作为教师应紧紧抓住课堂评价语言这一法宝，让课堂评价语言这个最直接、最有效的评价方式真正发挥其独有的魅力，使被评价的学生都能得到学习成功的满足，都能提高学习的兴趣，都能更积极主动地投入学习，推动教学达到高潮。
1、评价语言要准确、得体。 教育家陶行知说过：“教育是心心相印的活动，惟独从心里发出来的，才能打动心的深处。”古人也云：“感人心者莫先乎情。”由此可知，无论什么样的评价必须动情、准确。
当学生字迹工整时，教师除给他“优”外，再加上一句“老师真爱看你的字呀！”；当一个平日胆怯的孩子能站起来大声发言时，老师除了给他灿烂的笑脸外，还应鼓励他说：“老师真为你高兴。”这样，对于学生的精彩之处，通过老师的语言、面部表情、眼神等随时给予学生评价，传达教师对学生的爱。
同时，教师给学生及时、恰如其分的评价还能对学生产生及时强化的作用。这就要求我们教师要有敏锐的观察力、随机应变的语言机智。如在教学《神笔马良》一课时，有位学生在自学后提出了一个很有价值的问题：“马良为什么只给穷苦人画画，满足穷苦人的愿望，而不给大官画金山呢？”这对于一个小学阶段的孩子来说是一个很有见地的问题。遗憾的是有位老师只是轻描淡写地，例行公事似地、像表扬其他提普通问题的孩子一样说“你真棒”。这样的赞美显然没有把这个孩子学习时动了脑筋的优点挖掘出来，评价的针对性明显不强，如果教师此时表扬得具体一点，如：“你看书时动了脑筋，提的问题真精彩。”这样不仅可激发他本人对高质量学习的持续追求，也可激励其他同学养成读书爱动脑筋、爱钻研的好习惯。
因此，课堂评价语言应根据学生的回答客观、准确的指出学生的长处与不足，既对学生表现出色之处给予肯定，同时又有针对性地给学生提醒与纠正。
“你读得真有感情，如果能把字音读准就更好了”，“老师、同学又没追你，你干嘛读得那么快?要注意呀!”“你读得很好，若是声音能再洪亮点，效果会比现在好很多”， “读得真好听，老师要感谢你的爸爸妈妈给了你一副好嗓子，不过要是加上表情就更加能传情达意了，不信，你试一试!”、“你读得很认真，如果能在课下用这样的态度多练习几遍，相信你会读得非常流利”??
这些准确得体的评价语言，客观地指出了学生的长处及存在的缺点，使学生知道了朗读的基本要求：快慢适度、富有节奏、态度大方、语言流畅，同时也明白了只有多练习，朗读水平才会提高。也正是准确得体的评价语言使学生对自己的朗读提出了更高的标准，在一次一次练习中扬长避短，所以很快就会有进步。