过程，也构成了经验的不可分离的两方面。
这样，杜威的经验概念已不再有任何二元对立的理论品性，甚至涵盖了人们的现时生活和过往历史。同时也就对教育思维中的二元对立实施了彻底的批判。那么教育就有了扎根生活与历史、扎根于经验的牢固根基——“教育即是生活”、“教育即是经验的连续不断的改造”。 这样， “连续性”原则告诉我们：有目的的行动与明智地行动是一件事。明确地说，所谓目的，就是我们在特定情景下有所行动，能够预见不同行动所产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察和实验。所以，一个真正的目的和从外面强加给活动过程的目的，没有一点不是相反的。从外面强加给活动过程的目的是固定的，呆板的；它不能在特定情境下激发智慧，不过是从外面发出的做这样那样事情的命令。它并不直接和现在的活动发生联系，在教育上，由于这些从外面强加的目的的流行，才强调为遥远的将来做准备的教育观点，使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作。相反的，“目的”、“连续性”、“经验”、“民主社会”通过对“二元论”及其作用的消解，互相贯通、互为根基，自然而然地导出了杜威著名的教育无目的论：我们要提醒自己，教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等才有目的，教育这个抽象概念并无目的。所以，他们的目的有着无穷的变异，随着不同的儿童而不同，随着儿童的生长和教育者经验的增长而变化。即使能以文字表达的最正确的目的，除非我们认识到它们并不是目的，而是给教育者的建议，在他们解放和指导他们所遇到的具体环境的各种力量时，建议他们怎样观察，怎样展望未来和怎样选择，那么这种目的，将是有害无益的。
由于二元论的消解，教育目的和各类教育者明智有效的教育行为是一回事，意味着外在的教育目的与内在的教育目的已经进行了有效的沟通和联系，从而使教育者一方面对社会于教育的期待洞若观火，一方面对受教育者的教育需求以及具体教育情境中各种潜在问题，即教育过程中各种稍纵即逝的教育机会明察秋毫，使得（民主社会的）社会需求、教育者、受教育者之间的宏大“博弈”——民主、平等、和谐以及广泛而深层次的对话成为民主社会的一种生活方式。于是很自然地就可以导出“一切良好教育目的所应具备的几个特征”：
（1）一个教育目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要。
（2）一个教育目的必须转化为与受教育者的活动进行合作的方法。 （3）教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。
成人有成人的世界，儿童亦有自己的世界。教师是沟通成人世界与儿童世界的友好使节，所以不应先入为主，未经审慎地讨论与反思就将自己的成就当作儿童的目标；相反，成人（教育者）的这个目的必须提出一种解放和组织他们能力所需要的环境。这个目的不仅要有助于制订具体的进行程序而且这些程序又能检验、校正和发挥这个目的。那么该目的将有助于具体的教学任务、有助于教师应用平常的判断观察和估量所面临的情境。但是杜威所处之教育时代是“二元论”在统治着，所以，从外面强加的教育目的的缺陷根子很深。教师从上级机关接受这些目的并把这些目的强加给儿童。第一个结果是使教师的智慧不能自由，他只许接受上级所规定的目的，使他的思想不能和学生的思想以及教材紧密
相连。这种对于教师经验的不信任，又反映了对学生的反应缺乏信心。最不走运的还是学生，他们通过由外面双重或三重的强迫接受他们的目的，他们经常处于两种目的的冲突之中，无所适从。一种是符合他们当时自己经验的目的，另一种是别人要他们默认的目的。
也就是说，民主社会本身与“二元论”是对立的，后者从制造人类社会的原点、经验的分裂开始，造成了客体与主体、物质与精神、、理性与感性、目的与行动，最终反映在教育上，造成了民主社会与教育、闲暇与教育、社会需要与教师经验、教师教学与学生发展着的经验等等一系列的脱节与裂变，对教育的原点儿童的生长与教育的最终目的——民主社会的健康发展都带来了相当负面的作用。
因此，教育无目的论实质上就是以连续性来击破二元论，从而奠定教育内部与教育外部关于教育价值取向之民主对话的基石的。