角色的夹缝中而变形和萎缩。片面理解“一切为了学生”，教师为春蚕自我牺牲，降低了教师职业的幸福感，甚至于产生职业倦怠。教师有作为人的自身需要与追求，也有自身的梦想与欢乐。 4 有效教学体现以人为本的合理建构 4.1 教学效率体现发展性
判断教学是否有效，不能仅看学生当前获得知识的多少和考分的高低，更要看学生眼前的学习对未来的发展产生了什么影响，看学生掌握了多少终身受用的知识，看学生掌握知识过程中形成了怎样的思考能力、生活能力、问题解决能力、终身学习能力和非智力人格特征，能不能为学生的终身发展奠定基础。职业教育阶段，学生需要通过各种考试，获取社会任职资格，更要有进入职业工作阶段不断解决实际工作问题的能力与品质，教学一方面不能忽视眼前适应就业市场的需求，另一方面，同时应该强调学生就职之后的顺利发展，当前的教学应该为学生下一阶段的发展、为学生终身的发展学习提供良好的环境。
4.2 课堂管理追求人性化
纪律不良和问题行为是困扰众多教师有效教学的重要因素。面对乱糟糟的课堂情景，训斥、抱怨、畏惧、听之任之都不是办法。广大教师首先应该接受学生的目前现状，将学生看作可以教育可以感化的人，千万不可轻易下断论：不可教也。其次，每一位老师应该为学生德育发展尽心尽力，德育不能仅仅依靠专门的德育老师。德育教育的效果具有迟滞性，今天的教育不一定立即产生效应，我们应该相信诚
心、艺术的教育总有一天会产生神奇的效果。第三，对专业老师来说，最重要的是提高专业教学水平。多从自己的角度寻找应对策略，多研究学生，从学生的身心特点出发，提高教育教学的艺术性科学性，有效驾驭课堂，真正体现教学有效性。 4.3 学生发展彰显个性化
有效教学更侧重从学生的角度看待教学，以学生学得如何评价老师的工作。学生有无进步或发展是教学有没有效益的重要指标。这里的进步与发展并不是共同的步子与统一的标高。每一位学生都有区别于他人的独特的心理特点心理水平，绝对不能用一把尺子衡量。
以加德纳、斯腾伯格为代表的美国心理学家在批判性地继承传统智力的基础上，提出了“多元智力理论”，加德纳认为人的智力是多元的，不是单一的、可量化的，它是一组能力，包括语言智力、逻辑———数学智力、空间智力、肢体———运动智力、音乐智力、人际智力、内省智力以及自然观察者的智力等。多元智力理论为当今学生的个性化发展提供了理论基础与操作依据，我们应该看到差异就是一种资源、一种财富，教学中要特别重视“人本性”问题，尊重人的差异性、多样性、独特性，重视“当事人”独特的感受、体验、主体性以及潜能的挖掘，满足学生合理的需求等。 4.4 教师强调专业幸福感
现代教学观认为，教学不只是一种特殊的认识活动，是师生生命中有意义的构成部分，对教师而言，教学是其职业生活中的最基本构成，它的质量直接影响着教师对职业的感受与态度和专业水平的发展
和生命价值的体现。
目前，教育理论研究和教育改革实践对教师的生命关注远远不够。教师的专业幸福感应该得到教育领域的关注。应该号召广大教师在成就他人的同时也成就自己，借助于教学反思自觉意识到课堂教学是自己生命价值和自身发展的体现，在专业发展领域追求卓越、焕发生命的光彩，实现学生的生命成长、教师职业的生命成长、教师自身的生命成长的和谐统一，在这种统一中感受最大生命幸福。 4.5 师生交流凸显互动性
后现代的课程与教学观强调，教学是师生共同参与相互作用的“对话”与“互动”，是师生的智力与情感的碰撞与交流。教师受传统教学“教师负责教，学生负责学”的影响，只顾自己单方面的传授与讲解，学生只能跟着老师学，复制教师讲授的内容，教支配和控制了学，学生无条件服从教师，没有自己的发言权、理解与创造性，大大削弱了教学效果。
师生交流互动是教学过程的本质属性。教学中的有效交流不是形式上的交流，是师与生、师生与教材间的双向理解活动，是共同解决问题的活动，是形成共识的共创、共生活动。有效交流不是单一的单线交流，教学过程中的交流互动是多元的立体的富有教育意义的。在情境上既有直观生动的教学情境又有和谐融洽的人文环境；在内容上不只是教材知识的学习，还有生活经验生命意义的积淀感悟；师生关系上，既有师与生，又有生与生，小组与小组，个体与群体，师生与教材的对话与沟通。
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