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“错误效应”引发的错误强化及对策
摘要：“错误效应”提高了教学效率，但使用不当反倒会将错误强化，不利于知识的落实与巩固。本文结合认知的双向建构及记忆规律等理论，通过对具体的教学案例的分析，解释了“错误效应”引发错误强化的根本原因，并结合自身教学实际提出正确运用“错误效应”的对策。
关键词：错误效应 错误强化 前摄抑制 后摄抑制 认知的双向建构 1. “错误效应”运用的理论依据
教学时将一些错误有意的呈现，让学生体会出错加以辨析，从而强化正确的认知，称之为“错误效应”。善用“错误效应”，可以充分暴露学生思维的薄弱环节，有利于对症下药，提高思维能力。在实际的教学过程中，为有效提高课堂教学效率，许多教师在引导学生学习的过程中，都会有意或无意的运用“错误效应”。
瑞士心理学家皮亚杰提出了学习认知的双向建构观点，他认为:人的认知和学习不是单纯的“复写”外部的事实，也不是简单的留下“痕迹”。在主体认知活动过程中，认识既不发端于主体，也不发端于客体，而是发端于联系主客体的动作或活动。教师通过教学环节的设计，通过对认知过程的控制、干预，有意识的引导学生的认知活动，从简单的“复写”外部事实转化为认知→运用→体验出错→认知的调整完善的综合活动，促使学生通过积极的活动，在形成知识的同时，也发展了自己的认知结构。正因如此，在日常的教学活动中，“错误效应”的运用也很常见。
2.“错误效应”在化学教学中引发的错误强化
在一次考后与学生的对话中，有位女生和笔者说；“老师，那个问题错的你不讲倒好，你一讲就混在一起了，结果考试反倒出错了。”后来又有学生陆续和笔者反映类似的问题。静下心来细想教学时的场景：是学生没认真听课？刚才的几位都不是；是笔者没把错误之处分析透彻？也不是。既不是学生的主观问题，也不是教师教学活动不到位，那么问题的症结在哪里？
原本要强化的正确认知，结果变成了将错误的认知强化给了学生，或是模糊了正确的认知，教学留给了我们很多的反思。学生反映的错误被强化是极个别的个案还是普遍问题，有多大比例的学生受“错误效应”影响强化了错误的认知？被错误强化的对象多为哪类学生？哪些知识运用“错误效应”易导致错误的强化？于是笔者作了一个初略的调查，选取两类样本，重点班2个班101人和平行班2个班117人，调查表如下 ：
亲爱的同学，你好！为了更好的提高教学效率，让我们的教学轻松高效，请同学们认真填写下面的调查报告表（本表只需写明班级，无需写姓名）
1、你在班里总分成绩属于 A 班级1-15名 B 班级16-35 C班级36名后 2、你的化学成绩属于 A 班级1-15名 B 班级16-35 C班级36名后
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3、在化学学习过程中，有无出现老师将易错的知识在课堂上以错题的形式呈现，并多次强调，结果考试时反倒受错误影响，出错了。 A 经常 B 有时有 C 从来没有
4、老师上课强调的易错的知识考试反倒出错了，你觉得出错的知识往往是属于（第3
选C的同学可不填）
A 记忆性知识 B 理解性知识 C理解运用性知识
通过对调查表的数据整理及部分学生座谈，得到反馈情况如下：
（1）有或经常错误被强化的学生：实验班16.8%，平行班22.6%；不同班级有所差别，基础好的实验班相对较少。（抽样样本：重点班2个班101人，有17人选是；平行班2个班117人，有41人选是）
（2）错误被强化的学生多为班级中学习成绩中等的或是偏下的。（重点班有错误强化经历的17人中有15人属于中下或偏下成绩的，平行班41人中有34人属成绩中下或偏下的） （3）记忆类知识，特别是无意义识记类的知识、正误认知无明显区分度的知识易出现错误强化。
3．对“错误效应”引发错误强化的分析 3.1“错误效应”的教学实情
通过近两年多时间的教学跟踪、对比，发现引发错误强化的确实多为记忆类知识，而且越是无意义识记的知识出现错误强化的可能性越大。理解性识记知识出现错误强化的几率大为降低，而需理解、推理的知识容易通过“错误效应”强化正确认知，出错原因也多为知识不懂，而非错误强化导致。
化学是一门建立在实验基础上的学科，新教材打破了原有的知识体系，以模块的方式来整合知识，强调化学源于生活、生产。知识零散、记忆类知识多、知识系统被弱化是化学学科的一大特点，而且许多知识属于无意义识记。如：电子式的书写，常见的有N2、CCl4、C2H2的电子式，书写时易出错。
多数教师在对电子式书写进行课堂巩固性练习时，先请学生书写，然后展示错误，并与正确的书写进行比对，强调正确的书写。
一些化学用语易出现错别字（括号内为正确）：坩锅（坩埚）、三角架（三脚架）、椎形瓶（锥形瓶）、溶量瓶（容量瓶）、笨（苯）等。脂化反应（酯化反应）
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对易错的化学用语，往往在学生第一次认知时就将可能出现的错误在黑板上书写一遍，强调正确的书写。或是将错误与正确一并表示出来，告诉学生哪个是错的，哪个是正确的。
性质或实验现象记忆不清。纸层析法Fe3+、Cu2+色斑在滤纸上的位置：红棕色在上，蓝色在下；碳酸氢钠和碳酸钠的溶解性大小比较：碳酸氢钠溶解度小于碳酸钠；维生素A、B、C、D与缺乏病的对应关系等。
兼具理解性的记忆知识。氧化还原反应中氧化剂和还原剂得失电子、化合价升降的关系：氧化剂-得电子、还原剂-失电子；电解池和原电池对应电极反应类型：正（阴极），还原反应，负极（阳极），氧化反应； 酯化反应脱水时醇羟基去氢、羧酸羧基去羟基等；
对性质或实验现象一般在课后巩固练习中以选择题的选项中的错误表述让学生判断，体验出错。
3.2记忆类知识出现错误强化的原因
上述知识在运用“错误效应”时极易导致错误强化，而且错误强化的几率随时间而出现一定的递增。从皮亚杰的认知理论我们可以发现：当学生对知识的认知还处于对外部进行简单的“复写”时，其记忆尚处于浅状态，此时给予错误的表象，那么留下的就是正误兼有的表象。对于无意义记忆的知识由于“错误效应”在体验错误的时候只能通过结果来体会，并不能通过理解或逻辑推理来认识错误，而结果对认知的刺激会随时间推移而淡化，导致正确认知未能得以很好的强化。在认知的初始阶段，学生还能区分表象中的哪部分是正确的，哪部分是错误的。随着时间的推移，若无强化刺激，对于无意义记忆的两种表象本身就具有很强的相似性，于是错误的表象也有了一席之地，甚至由于掉进过错误的陷阱，在记忆力稍弱的学生头脑中错误印象得以强化，形成了错误的认知，甚至对正确的认知产生“前摄抑制”或“后摄抑制”１，阻碍了认知的内化和自我调整。
兼具理解性的知识出现错误强化的往往是只对知识进行表象描述，而未能揭示或有效揭示表象的内在联系，学生无法根据内在联系加以识别，只能以表象上的差别进行再现或再认，那么出错也就情有可原了。如氧化剂-得电子、还原剂-失电子，时间久了，就很难区分。在教学中，许多老师会引导学生分析理解：失电子化合价升高-被氧化-本身是还原剂，得电子-化合价降低-被还原-本身是氧化剂。失去带负电荷电子，电荷就升了化合价就高了??，甚至许多老师还总结顺口溜帮助学生记忆：失-升-氧、得-低-还。不管是分析理解还是总结记忆规律，当记忆的表象出现模糊时在某种程度上提供了修复的途径，有助于学生识别错误的表象。因此，在调查中发现，学生有无理解通道或有无记忆规律，直接影响了他的认知结果。这也恰好解释了为什么理解或推理性知识受错误强化较少的原因。如已知PH值的碱溶液稀释后PH值的计算：错误的做法是先根据PH值求出c (H+) →再求稀释后c (H+) →然后由c (H+)求PH值。当学生分析了出错的原因后，得出需优先考虑量多的c (OH–)的变化，因为c(H+)是随c (OH–)的变化而变化的。当学生通过出错→知识内化→新的认知，正确认知得以强化。 4．“错误效应”合理、有效运用的对策
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正确恰当的运用“错误效应”，确实能较好的提高教学效率，但运用不当，反倒引发错误强化。因此在运用“错误效应”时，对认知过程中的主客体要先进行精细分类、因材施教，还要对认知过程进行动态的掌控，及时修正或调整认知活动。 4．1注意认知客体的精细分类
学生在学习的过程中，错误五花八门，但并非所有的错误都适用“错误效应”。只有那些出错率高、出现面广的错误，才应成为教师收集的对象。教师须经过精心提炼加工，归类总结，才能向学生展示。而展示出来的“错误”要有一定的疑惑性，在课堂教学中展示这样的错误，让学生接触他们最易犯错误的情境，可以使他们学会分析其错误原因，充分发挥错误的“反面教员”作用。
对于无意义记忆类知识，在教学的初始阶段宜多给予正面的强化刺激，先建立有效准确的认知表象。为避免学生出现常见错误，教师可从正面的角度引导学生动用记忆规律，寻找“理解或推理”通道，帮助学生强化正确的认知。如：化学与生活中维生素A、B、C、D与缺乏病的对应关系，可以这样“理解”记忆。维生素A,将A放倒就成了
像眼睛，
所以和夜盲症有关；维生素B与人的脚趾头是不是很像啊（维生素C可看作
），所以与脚气病有关；
,血管破了一个口子，你看就成了C，所以和坏血病有关，但和
学生说明这毫无科学道理，只是帮助记忆。对三脚架，经验丰富的老师先展示三脚架，指出三只脚，然后强化正确书写。这样无形中也建立了形象的认知通道，不易记错。显然，无意义记忆知识往往缺乏思维上的冲突，不利于辨别错误原因。因此，对无意义记忆知识宜向有意义或具体形象记忆发展，协助记忆，应不用或慎用“错误效应”。
对于有意义记忆或理解性知识更应充分利用好理解通道，以学生的视角及认知水准组织认知活动，适时的运用“错误效应”强化正确认知。在易错的环节上设置“陷阱”，检测学生是否误入歧途，制造思维上的冲突。在学生经历了“迷途知返”，就会从中得到启发、借鉴，665725
产生真知，从而加深对知识的理解。如：对水解反应式的理解H2O +CH3COOˉ
CH3COOH + OHˉ,从水解反应式上会误以为水解掉一个CH3COOˉ，就会多
出一个OHˉ，所以溶液中阴离子电荷总量不变。 实质上水解导致溶液中c(H+)降低，平衡向促使水电离的方向进行，但平衡只是减弱这种改变，不能消除改变，所以少掉的CH3COOˉ比重新电离出的OHˉ要多。为了强化学生对该知识的理解，我展示错误学生的做法：从水解反应式的角度分析，得出电荷数不变的错误结论。然后又从电中性的角度引导分析溶液中c(Na +) + c(H+)= c(OHˉ) +c(CH3COOˉ),由于水解，溶液由原来的中性变为碱性，则c(H+)降低，而c(Na +)不变，所以c(OHˉ) +c(CH3COOˉ)也降低。学生在水解形式上与水解电中性的认知上产生了矛盾，并通过平衡的知识，终于得以认识认知上的错误，强化了正确的认知。
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4．2注意学习主体的精细分类
对出错面不广的知识，不再进行“错误效应”的比对和体会，以免殃及无辜。以往讲评作业时，教师往往会将作业中某些错误在课堂上展示（特别是一些记忆性知识），以期引起错误的同学注意。但对于正确的同学而言，在他的认知中，就多了一份错误的印像，就有可能导致错误强化。这就是那位女生和笔者说的：你不说还好，一说我就混了，反倒做错了。当然，集中授课制很难兼顾到每一位学生，为了达到教学效果，教师有必要根据出错人数考虑有无必要在课堂上讲评；讲评时要考虑是否只出现正确的表象，有无必要重现错误的表象；考虑出错的学生认知情况有无必要进行点对点的交流。 4．3注意“错误效应”的效果反馈、及时调整策略。
通过课后练习的举一反三、或是记忆性知识的抽查检测，及时了解教学效果，并加以准确评估，适时的调整教学策略。经常和学生交流，分析出错愿因，不要主观臆断。和学生的交流中，笔者发现对学生出错的原因已多次出现误判。
正确的运用“错误效应”，可以将知识的初步认知→知识的内化→知识运用→体验出错→认知的完善、调整→建立正确的认知几个过程浓缩在一起，强化正确的认知。因此，研究和了解“错误效应”,可以促使施教者注意学生的个体差异，教学设计注意层次化，不以主观感知替代学生实际认知的偏差。只有真正了解学情，才能使我们的教学更有针对性，才能有效提高教学效率。
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