学生“坐在位子上，听教师讲解课本或讲义上的文句；拿起笔杆来，抄写教师的板书，记录教师的讲解：这就是各级学生在教室里所做的全部工作”[26]，他指出，“教育纲领哩，学制哩，课程标准哩，这些东西定得无论怎样完美，如果仍旧让学生们坐在那里听老师讲说，那就完美也是枉然”[27]；他反对“专教学生听讲变相的语文功课”，注重学生主体的参与，吁求教师“与多数学生做搜集、观察、比较、综合、试验、实习等工作：这些是旧教育与新教育分界的标志”[28]。
2.主张“教是为了到达不需要教”
叶圣陶提出这一具有普遍意义的教学论命题，正确地揭示了教与学的关系：“教是帮助学，而不是代替学；讲是指导练，而不是代替练；教师发挥主动作用是为了强化学生独立自学的积极性、主动性，而不是否定学生的主体地位。”[29]他解释说：“教任何功课，最终目的都在于达到不需要教。假如学生进入这一境界，能够自己去探索，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力，岂不是就不需要教了吗？而学生所以要学要练，就为要进入这样的境界。”[30]
为了达到这一境界，叶圣陶告诫教师“决不专作讲解工作”，要在引导上下功夫，“我不怕多费学生的心力，我要他们试读，试讲，试作探讨，试作实习，做许多的工作”，还学生主体地位，“他们没有尝试过的事物，我决不滔滔汩汩的一口气讲给他们听，他们尝试过了，我才讲，可是我并不逐句逐句的讲书，我只给他们纠正，给他们补充，替他们分析和综合”[31]。
（五）课程评价观：反对“应制”，全面评估，“谋求改进”
无论是民国时期，还是改革开放以后的新时期，叶圣陶悉心观察和分析教育现实，对教育和课程的评价问题也发表了自己的看法。
1.普通教育不能光为了考试
恢复高考后，社会上出现了片面追求升学率的不良倾向，“许多人评价学校，只看升学率，升学率高的学校就是好学校。为了提高校誉，有些学校就专门逼学
生，考学生”。耄耋之年的叶圣陶对此忧心忡忡，他反对将眼睛只盯着少数能升学者，而不顾不能升学的大多数，质问“难道普通教育就是为这百分之三、四办的吗？难道剩下的百分之九十六、七都是这百分之三、四的‘陪客’吗？”他指出，“上学为的是具有建设社会主义的实力，不是专为考大学。普通教育不能光从高考着眼。”[32]
2.发挥考试全面评估和“谋求改进”的作用
叶圣陶认为考试要考查教与学两方面的状况，“这等于说考试不仅是考学生，同时也是教师考自己了，恐怕未必人人想得到吧”。在他看来，考试主要不是总结性评价，更多的是诊断性和形成性评价，“发现学得不怎么好的学生还要想方设法使他转好”[33]；教师“边教边省察，见到成效固然可喜可慰，见到错失就赶紧用心钻研，谋求改进，以期更好地为学生服务”[34]。
3.坚持科学的语文课程评价观
二十世纪三十年代，政府考试和各大学每届举行入学试验“常常出一些稀奇古怪的国文题目”，他曾以上海市中学毕业会考高中国文科第一名的“优良试卷”作文——《礼义廉耻国之四维论》为例，指出其偏离了课程标准，斥之“对于学生毫无用处”[35]。他揭露了这种试题的“八股”本质，“只要投考学生‘应制’地说一套‘题中应有之义’，摹唇仿舌像个样儿”，“这与科举精神也是一贯的”；他告诉青年学生，“你们学习写作，目的原在发表自己的思想与感情，记录实际生活上的一切，而并不在‘应制’作这类的题目。”[36]
二、对叶圣陶课程思想的评价
叶圣陶在长期研究和探索中国教育现实的基础上形成了深刻、系统的课程思想，为我国现代意义上的课程建设事业作出了突出的贡献。
（一）他是我国现代教育史上课程问题的最早探索者之一，几度承担我国中学语文课程标准的起草工作，形成了立足我国国情的课程思想
青年叶圣陶身处中国社会伟大的历史性转换时期，中学将毕业时立志“此身定当从事于社会教育，以改革我同胞之心”[37]。民国初年，叶圣陶即投身课程与教学改革实践；他是民国和共和国两个不同时期我国中学语文课程标准的首要创制者，1923年，负责拟订“新学制课程标准”《初级中学国语课程纲要》；1949年8月，为即将诞生的共和国起草了《中学语文科课程标准》，对于建国后相当长时间内我国的语文教学工作发挥了积极的指导作用。他的课程思想是在早期的基础教育实践探索中初步形成的，到二十世纪三、四十年代在针砭时弊、探索著述中研究趋于成熟，到后期组织指导教育工作时期一以贯之，发展完善。或针砭时弊，或提出建设性见解，或亲自创制，使得他的课程思想立足于我国国情，极富现实意义。
（二）他坚持大众化方向，较早确立了“为人生”的课程价值观和“造成健全的公民”的课程目标观
五四时期是一个文化反叛的时代，对长久以来中国忽视人的价值的文化传统作了深刻反拨。叶圣陶发表的第一篇论文《儿童之观念》（1911）就提出“妇女教育，今日何可缓哉？”[38] 1919年2月，叶圣陶就提出“小学教育是为着小学生的”、学校课程为帮助学生“确定切合人生的人生观”等主张。同年10月，来华访问的美国教育家杜威出席全国教育联合会第五届年会并作了演讲，受杜威学说影响，年会决议指出：“从前教育只知研究如何教人，不知研究人如何教；今后之教育应觉悟人应如何教，所谓儿童本位教育是也。”[39]可见，作为“五四”文人的叶圣陶较早地发现了包括妇女儿童在内的人的价值，成为我国现代教育史上确立以人为本位，以儿童为本位的“为人生”的教育和课程价值观的先知先觉者之一。
叶圣陶一贯坚持教育的大众化方向，坚持面向全体学生和提高全民族素质的教育发展道路。美国教育学家泰勒提出课程目标的来源有三：学习者的需要、当代社会生活的需求和学科专家的建议。由于学科专家常会把学生看作将来要在该领域从事高深研究的人，而不把这门学科视作基础教育的一个组成部分，因而他们提出的课程目标往往过于专业化。作为在中国现代文学史上具有举足轻重地位的文学家和书法、篆刻造诣颇深者，叶圣陶面对“作文为了什么”的众说纷纭，面对在教育部中自己的写字教学目标观点的“曲高和寡”，他实事求是，科学分析，坚持真理，避免了“过于专业化”的误区，着实难能可贵。近些年来，我国
素质教育探索实践的历程进一步证明了叶圣陶的见解的正确性，他的思想凸显了课程的一般教育功能，有利于面向每一位学生，保证学科教学达到基本要求——课程目标，也有利于在此基础上发展学生的个性。
（三）他较早认识到各种课程形态的价值，确立了系统的课程结构观，关于课程内容、实施、评价方面的一系列主张产生了积极广泛的影响
叶圣陶深刻认识到分科与综合课程之间的关系，主张依教育对象、培养目标的不同来筹划分不分科问题，他提醒教师分科教学时不要忘记教育总目标；他清醒地认识到各种课程形态的价值所在，重视活动课程的开发，较早清晰论述了选修课程的独特价值。一般说来，选择课程内容视角有三：学科知识的传授、教者教学便利的取舍、儿童人生的需要。早在上世纪初，叶圣陶在考虑选择课程内容问题时，考虑到满足儿童人生的需要，看到了前两视角的不足，注意到许多关系人生的有价值的事物没有被列入学校课程的现象，洞察到学校课程的缺憾。由于多方面因素的影响，有些学科被纳入学校课程体系，有些则被排除在外，而后者二十世纪后半叶才引起国际课程研究界的重视，美国课程论专家艾斯纳把这些被排除于课程体系之外的内容界定为“空无课程”。[40]这不能不让后人服膺于叶圣陶思考课程问题的思路之开阔，目光之深邃。
为促进学生的学习和发展，叶圣陶进行了不懈的探索，他提出的“语文教材无非是例子”教材观、“教是为了达到不需要教”的教学观、“谋求改进”的考试观等一系列主张，揭示了课程和教学的规律，在我国教育界产生了广泛的影响，他“受到全国教育工作者的普遍尊敬爱戴，心悦诚服地向他学习，成为教育界一代宗师”[41]。
三、叶圣陶课程思想对新课改的启示
叶圣陶的课程思想是他七十余载孜孜以求、呕心沥血的结晶，至今仍熠熠生辉，对于推进我国当前新一轮基础教育课程改革工作具有重要的启示意义。
首先，叶圣陶的“帮助学生确定切合人生的人生观”课程价值观启示我们，要通过新一轮课程改革使得我国的基础教育课程能够更好地为促进每一位学生
的终身发展奠定坚实的基础。在课程目标的设置上，要坚持大众化的取向，面向全体学生，“造成健全的公民”。叶老对语文课程目标的定位无疑给某些热衷于片面拔高要求以“应试”的教育工作者以警醒，我们要科学设定课程标准，“如果课程标准过高，所有学生都不得不为之而竭尽全力，那么就会像埃利奥特所说的那样，成了学生个性发展的‘天敌’” [42]。
其次，重建并完善课程结构。我国原有的基础教育课程过于强调学科本位、科目繁多和缺乏统整，叶圣陶的课程结构观启示我们，要根据学生的年龄特点和培养目标考量分科与不分科问题，不宜分科的当设综合课程；学科教师不能只顾本学科知识技能的传授，要让自己的课程实施过程为教育的总目标服务；必修课程和选修课程、学科课程与活动课程的开设要均衡，保持一定的张力，注意弥补“空无课程”的缺憾，落实《基础教育课程改革纲要（试行）》要求，体现“课程结构的均衡性、综合性和选择性”[43]。
再次，重视课程实施工作。叶圣陶课程思想启示我们，要以生活为本位，更新和优化课程内容；改变学生枯坐听讲的被动接受式的学习方式，发挥学生的主体性，优化学习方式，倡导学生“主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合
[44]
作的能力”；正确处理师生关系，教师要发挥主导作用，追求“教为了到达不需要教”的境界。
最后，反对片面追求升学率。我们要汲取叶圣陶课程评价观中的精髓，“普通教育不能光从高考着眼”，正确运用考试评估手段，改变当前课程评价过分强调甑别与选拔功能的现状，充分发挥评价“谋求改进”，促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。