学习：是个体在特定的情境下，由于练习或反复经验而产生的行为、能力或倾向上的持久的变化及其过程。
迁移：是一个人在一种情境中的学习对他在其他情境中的学习和行为的影响。 学习定势：也称学习心向，是指学习者进行学习活动时的心理准备状态。 学习测评：是指运用适当的测验，仪器和技术搜集信息的过程。 信度：是指该测验测量其所需要测量的东西前后一致的程度。
效度：是指测量的正确性，即一个测验能够测量其所需要测量的东西的程度。
区分度：是指测验项目对所有测量属性或品质的区分程度和鉴别能力，也就是项目的效度。 常模参照测量：是解释测验结果的方式，侧重于把学生的成绩与班级其他同学比较，学生成绩的高低是相对的，通过抽样测验确定常模，据此对学生成绩进行评定。
标准参照测量：是解释测验结果的方式，重视测量学生对某项技能的掌握情况，而不必考虑其它学生的表现，内容是有课程、教材及学习目标决定，评定学生是否达到标准以及达到标准的程度，用别的成绩作常模与专家规定的数值相比较。
强化：是指在条件作用中影响刺激—反应联结强度，或曾强条件反应出现频率的一切程序。 正强化：通过施加满足刺激来提高反应发生的概率。 负强化：通过撤消某一厌恶刺激来提高反应发生的概率。
行为矫正：通过改变一些引导或控制学生行为的有缺陷的认知过程来改变其行为的方法。 普雷马克原理：是帮助教师选择最有效的强化物的一种方法，要求用高频率行为作为低频率行为的有效强化物。
塑造：即连续渐进法。是通过强化每一个小的进步来达到预期行为目标的有效方法。
顿悟学习：学习是一个顿悟的过程，是积极主动的过程，强调刺激情境的整体性和结构性，并假定脑本身有一种组织功能，能填补缺口或缺陷。
认知地图：学习不是学习简单的、机械的反应动作，而是根据对情境的认知，学习达到目的符号及其所代表的意义，建立一个完整的“符号—格式塔”模式，即在头脑中形成的有关迷津的“认知地图”。
潜伏学习：是指在未获得强化之前就已经出现了学习，只不过是未表现出来而已。 同化：是新知识通过与已有认知结构中的起固定作用的知识或观念建立起实质性的非人为的联系，进而被同化到已有的认知结构中来。
认知结构：是指由个体过去对外界事物进行感知、概括（即归类）的一般方式或经验组成的观念结构，它可以给经验中的规律行以意义和组织并形成一个模式。
先行组织者策略：是教师在讲授新知识之前，要先给学生提供一些相关的和包摄性较广的，最清晰最稳定的引导性材料。 元认知：一个人所具有的关于自己思维活动和学习活动的认知和监控，核心意义是对认知的认知。
无条件积极关注：在自我的发展过程中，外界要对学习者“无条件地关怀”，从而不断发挥其潜能，并最终达到自我实现。 非指导性原则：教师应使学生不依附其指导而独立学习，其责任是帮助学生理解并适应经常变化的环境和自己最大限度地发挥自己的潜能。
开放教育：即开放教室，其典型特点是无拘无束，不拒形式，学生可以自由选择学习地点，学习材料以及学习方法等，学习的过程完全由学生自己主导。
自由学习：使用于大学的教学，要求学生积极参与，决定学习的内容与授课的形式。
三元交互决定论：在行为发生的过程中，有三类因素在综合起作用：环境，个体和行为，这三类因素互为因果，彼此联系，共同决定了行为的发生。
行动性学习：即从做中学并体验到行动结果的过程中来学习。
替代性学习：是通过观察他人来进行学习。
观察学习：是学习者通过观察榜样在一定情境中的行为及其后果所进行的学习。 替代性强化（间接强化）：个体看到别人因某行为得到奖罚，自己也会模仿或控制。 自我强化：指因个人的行为表现符合或超过自我制定的标准而带来的强化。 最近发展区：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
探究式学习：教师在给学生呈现一个让人困惑的条件或问题后（1）形成假设（2）搜集资料验证假设（3）得出结论（4）反思最初问题和解决过程。
支架式教学：通过提供一套恰当的概念框架来帮助学习者探索并解决问题，建构知识意义，不断地将学习者的智慧从一个水平提高到一个更高的水平，真正做到使教学走到发展前面。 随机通达教学：学习者随意通过不同途径以不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或问题的更为全面深刻的认识与理解。
合作学习：是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。 惰性知识：是很难在解决实际问题中得到有效的和深度的迁移的知识。 基于问题的教学（抛锚式教学）：给学生提供有意义的现实问题，并要求学生以合作探究的方式来共同寻找解决方案的方式。
认知学徒式教学：通过专家的指导在真实的现场活动中进行的认知技能教学。 交互式教学：是指认知学徒式教学在阅读理解实践中成功运用的具体体现。 知识：定义为主体通过与其环境相互作用而获得的储备在长时记忆中关于各种事物的特性与关系以及个体自身如何完成各项任务和解决各种问题的信息及其组织。
陈述性知识：也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。
程序性知识：也叫操作性知识，是关于“怎么做”的知识，是个体具有的用于具体情境的算法或一套行为步骤。 策略性知识：是关于如何学习和如何思维的知识，是关于如何使用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆和解决问题的一般方法和技巧。
图式：是指关于一类事物的有组织的知识单元或称为信息组快。
代表性学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么。 下位学习：认知结构中原有的有关观念在内容和概括水平上高于新学习的知识，新学习的知识归属于旧知识而得到理解，这种归属于学习的同化过程便称为下位学习。 上位学习：当认知结构中已经形成了几个观念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的概念或命题时，便产生了上位学习。 并列综合学习：如果新命题既不能与认知结构中特定的有关观念构成下位关系，也不能构成上位关系，而对它们的学习能够引起联合的意义，这种学习便被称为并列综合学习。
擦迹同化说：在保持期间，旧的巩固的意义的痕迹倾向于擦去新的不巩固的意义的痕迹，上位的一般意义的痕迹倾向于替代下位的具体意义的痕迹。 认知结构变量：个人认知结构在内容和组织方面的特征。
解释性组织者：作为新的学习的上位固定点，为新的学习提供最适当的归属者。 比较性组织者：用于较为熟悉的学习材料中，目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而曾强新旧知识之间的可辨别性。 程序性知识：是个体具有的用于具体情境的算法或一套行为步骤，表现在一个人能顺利完成某种操作。
产生式：一系列以如果—那么的形式表示的规则即条件—动作规则（简作C—A规则） 产生式系统：产生式通过控制流相互联系在一起从而构成产生式系统。
模式识别：是对内外刺激模式进行分类和判断的基础，人们通过这一类程序能够识别某一特定的刺激模式，或者对事物加以分类和判断。
变式：是指提供多个正例，这些例子的本质特征不变，无关特征要发生变化。
心理练习：是指身体不实际行动，而是在头脑内对各种动作进行回忆，想象的练习模式。 集中练习：是指长时间的连续练习知道掌握为止。 分散练习：是将学习的时间分为多次进行。
整体练习：是指通过一次一次完整的动作序列的练习直到学会为止。 部分练习：是指把完整的动作序列分解为各个部分，分别进行学习。
认知策略：是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。 元认知：是人对认知活动的自我意识和自我控制，是对认知的认知。 5R笔记法：记录，简化，背诵，反省，复习。
问题：是指给定的信息和目标状态之间有某种障碍，需加以克服的情景。 创造性：一种产生既新颖又适用的产品的能力。 真创造：一种在人类历史上从未出现过的产品。
类创造：是虽然产生了独创性的产品，但是这一产品在人类历史上并非首创。 问题空间：问题的主观方面是解题者对问题客观陈述的理解。
常规性问题：问题的起点，目标和允许的操作（运算）三个成分都明确则是常规性问题。 非常规性问题：问题的起点，目标和允许的操作（运算）三个成分都不明确。 功能固着：指人们不能以一种新气氛方式去看待熟悉物体的功能。
品德：即道德品质，是道德在个体身上的体现，是指个人按社会规定的道德准则行动时所表现出来的稳定特点或倾向。 两难故事法：设计编撰道德故事，每个故事都会包含一个在道德价值上矛盾冲突的道德问题，要求儿童和青少年选择服从准则或权威人物还是采取某一合适人的需要的而与准则或命令相矛盾的行为。
品德不良：是指经常违反道德或犯有严重道德过错的行动。 过矫正：就是要求不良行为者消除自己不良行为所造成的后果，使原来状况得以恢复并有所改善，继而还要做一定程度的练习。
心理差异：是指心理的个别差异或个体心理的差异性，即一个人在其先天素质的基础上，通过后天的实践经验逐渐形成起来的不同于其他人的，相对稳定的个体心理特点。 学习的准备性：是指学生在从事新的学习时，他们已有的知识水平和已有的心理发展水平对新的学习的适合性。
认知风格：又称认知方式，是指个人在感知，记忆思维和问题解决等信息加工过程中所偏爱的，习惯化了的方式，它体现着个人内部认知活动的特色。
学习风格：又称学习方式，是个人在学习活动中所偏爱的方式，它体现着学习者从事学习任务时的个人特色。
构念：是从以往的经验中得来的思想观念或观点。
学习困难儿童：智力正常，但在学习上缺乏一般的胜任能力，学习效率低下学习成绩明显落后。
学习动机：寻求学习活动的意义并努力从这些活动中获得益处的倾向。 内部动机：是由个体内在需要如好奇心、需要、求知欲、兴趣操纵的愿望等引起的活动动机。 外部动机：是由外在诱因如表扬、分数、竞赛等引起的活动动机。
耶克斯—多德逊定律：从事比较简单的学习任务，学习动机的强度越高，学习效率越高；而从事复杂的困难的学习任务，学习动机强度越高，学习效率越低。
教育心理学诞生的标志是什么？ 答：教育心理学作为一门独立的心理学分支学科，诞生于19世纪末20世纪初，桑代克在1903年出版的《教育心理学》一书，奠定了西方教育心理学的发展。
教育心理学研究的主要方法有哪些？ 答：描述性研究策略：观察法、个案法、访谈法。相关性研究策略：调查法、测量法、操纵性研究策略：实验室实验法、自然实验法
加涅的累计学习理论对学习的分类？答：信号学习、刺激——反应学习、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、解决问题的学习。
奥苏泊尔对学习的分类？答：接受学习与发现学习、意义学习与机械学习
加涅根据学习结果对学习的分类？答：言语信息学习、智力技能学习、认知策略学习、动作技能学习、态度学习。
简述加涅的信息加工模型。答：加涅的信息加工模型可看成三个系统共同作用的过程。 包括加工系统：感受器、感觉记录器、短时记忆、长时记忆、反应发生器、效应器。 执行控制系统：对整个加工系统都进行调节和控制，从而保证学习的效率。 预期系统：是指人的信息加工活动是受目的指引的。
简述维特洛克的生成学习模型？答：学习过程经历如下流程：（1）长时记忆中的信息或反应倾向被激活进入工作记忆。（2）已激活的只是或反应倾向指引和维持注意。（3）选择性知觉的新信息进入工作记忆。（4）新信息与原有相关知识发生联系。（5）新的意义的主动构建 （6）成功的建构导致意义的理解，新习得的意义经过归类，纳入长时记忆的适当部分。 其中生成学习模型包括四个主要部分：生成：指形成新知识的内在联系和新知识与已有经验之间的联系。动机：指积极生成这两种联系的愿望，并且把生成联系的成效归因于自己努力的程度。注意：是指引生成过程的方向的因素，它使生成过程指向有关的课文、相关的原有知识和经验。先前的知识经验：包括已有的概念、元认知、抽象知识和具体经验。
迁移的相同要素说？答：1890年，美国著名心理学家詹姆士用试验方法对形式训练说提出挑战，桑代克和伍德沃斯进行了大量的研究，最后桑代克提出了相同要素说，他认为，不同学习情境之间的相同要素包括相同的内容、过程、事实、行动、态度、方法或者原理，后来伍德沃斯进一步把相同要素称作共同成分，他指出，只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一个学习，即产生迁移。 迁移的概括说？答：贾德在大量实验的即出生提出了与相同要素说相对立的概括说，他认为一种学习迁移到新情境的是概括，而不是相同要素，概括是一种对关系的陈述或者理解，可以称为原理、规律和定律。他认为，在先前的学习中所获得的东西，之所以能迁移到后面的学习中去，是因为在先前的学习中获得了一般原理，这种原理可以部分或全部运用于后面的学习中，根据这一理论，两个学习互动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。
迁移的关系转换说？答：格式塔学派。关系转换说是由格式塔学派提出的迁移理论。这一理论认为原先的学习情境与产生迁移的情境之间虽有着共同的东西，然而却不是完全相同的特殊要素，而是共同的模式、完型或关系，也就是说迁移并非是共同要素的迁移而是关系的迁移，所以，它认为对情景中关系的顿悟及其转化是学习迁移的关键，一个人在一种情境中发现或顿悟到的关系，可以运用于另外的情境，这一过程就称作关系的转换。 迁移的学习定势说？答：这一理论认为，先前的学习对后面的同类或相似课题的学习的影响，是由在先前的学习中形成的学习定势造成的。学习定势也称学习心向，是指学习者进行学习活动时的心理准备状态，学习者在以往的学习中形成的愿望、态度、知识经验、思维方式等都能构成其学习的心理准备状态，使后继学习活动具有一定的倾向性，朝一定的方向进行。 常用的测评形势？ 答：1、标准化学业成绩测验与教师自编测验。2、客观测验与论文式考试。3、常模参照评定与标准参照评定。4、诊断性评定、形成性评定和总结性评定。
测验分数有哪些表示方法？答：原始分数、百分等级、标准分数。
布鲁姆（1956年）对学习目标的分类。答：认知领域：知识、领会、运用、分析、综合和评价；情感领域：中心是价值、兴趣、爱好和欣赏。根据价值内化程度，由低到高分为接受、反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化；动作技能领域：知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应和创新。 加涅对学习目标的分类？ 答：（1）言语信息:是指凭借口头或书面言语所表达的知识；（2）智力技能:是指学生掌握概念、规则并将其运用于新情境中的能力，主要包括辨别、概念、规则和问题解决四个层次。（3）认知策略:是指学习者自主调节和控制其内部的心理活动从而获得知识的一切方法，它是一种内部定向技能。（4）动作技能:是指通过人的一般活动而习得的一套熟练的动作系统。（5）态度:是指影响个人对其行动选择的内在心理状态。
简述托尔曼的符号学习理论? 答：他认为，刺激—反应的联结并不是一种经验的事实，也不是客观的资料，而只是对行为发生的生理机制的一种推论或猜测，用刺激—反应联结来解释行为。他的基本观点有：（1）行为是整体性的、有目的的（2）刺激与反应之间存在中介变量（3）行为习得在于形成对信号的预期。他的理论把认知主义的观点引进行为主义的学习联结理论，改变了学习联结理论把学习看成是盲目的、机械的错误观点。他将刺激——反应理论与格式塔心理学的思想结合起来，在情境与反应之间加紧了目的与认知这样的中介变量，使得学习理论的研究有了新的发展。 简述布鲁纳的认知——发现学习理论？答：他反对刺激——反应联结和对动物的行为习得的研究结果来解释人类的学习活动，他认为这种学说至多只能用来说明儿童学习的初级阶段，他主张研究的重点应放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂教学以促进学生发现知识的问题上。他的基本观点有：（1）学习是一个复杂的认知过程（2）学习在于主动的形成认知结构（3）学生的认知发展是形成表征系统的过程。（4）教学应促进学生对科学基本结构的理解（5）发现学习是学习只是的最佳方式。
简述奥苏泊尔的接受——同化学习理论（或有意义言语学习理论）？答：他认为学生的学习与科学家的研究活动存在本质上的差别，学习是对环境的一种主动活动过程，教学必须引导学生通过接受学习寻求解决问题的最佳方案，获取学科的基本概念和基本原理，影响学生的唯一的最重要的因素是学生的经验。理论的基本观点有：（1）学生的学习主要是有意义的接受学习（2）有意义学习的内部心理机制——同化（3）有意义学习的结果是形成认知结构（4）“先行组织者”的教学策略。
简述加涅的累积学习理论：答：他一方面承认行为的基本单位是刺激与反应联结，另一方面又注重探讨刺激与反应之间的中介因素——心智活动。他的主要理论观点有：（1）学习及其条件（2）学习的阶段及教学设计
简述罗杰斯对学习分类及其意义：答：学习分为无意义学习和意义学习。（1）其中无意义学习，是指所学的材料是没有个人意义的，不涉及情感或个人意义，与完整的人无关，仅涉及经验积累和知识增长。（2）而意义学习则是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化得学习，他涉及学习者成为完整的人。
简述情景学习理论的主要观点？答：情景学习理论认为，学习是通过社会活动来实现的，知识意义形成的关键在于整个学习活动本身，不能单纯只以个体认知的角度来解释学习行为的发生。它主要强调知识的意义应在真实的活动中建构，学习活动应与文化相结合。1、强调学习情境的极端重要性。2、重视主观探索操作与经验学习。3、强调学习活动的真实性。4、重视学习互动参与和分享。5、学习是学习者从边缘参与到核心参与的文化适应过程。