答：若两个信息单元有共同的成分，因此想把它们组成一个知识网络，那么就要确保这两个信息单元有机会同时处在工作记忆系统里。由于工作记忆系统的运作表现为有意识地觉察和思想，因此所谓\激活\，就是指\自觉地想一想\。因此在教学中，当教师估计前后两次教学内容逻辑上有关，并且希望学生把它们联系起来保持在心里的话，就要有意识地向学生同时提到这两个信息单元。
3、促进精制与组织的4种基本做法
促进命题网络的激活扩散，从而使陈述性知识的学习过程更有效，有两项基本的手段，即精制与组织。精制和组织都有自发运作的倾向。
(1)意象指导。教学过程要促使学生形成意象，意象能够促进回忆。 (2)类比指导。意象指导比较适用于相当熟悉的或具体形象的材料，对于不熟悉的或抽象的材料，类比是管用的。
(3)精制指导。改由学生自己来提供类比。由于每个学生都是拿自己熟悉的东西来作类比的，这就不会发生因采用不熟悉的类比而导致不管用的问题了。
(4)促进组织。在组织方面提供指导的基本做法是先提供提纲，再阅读或聆听文本。在这里，提纲起着鼓励学生去组织他们的记忆的作用。
4、概化与辨别的比较
所谓概化，即指以同样的方式来反应不同的对象。所谓辨别是对一个产生式添加导致同样行动的独特条件成分，从而形成一个新的更特殊的产生式。
(1)概化是去除各独立产生式中独特的但导致同样结果的条件成分，而辨别是对一个产生式添加导致同样行动的独特条件成分；(2)概化是形成一个新的一般产生式，而辨别是形成一个新的更特殊的产生式；(3)概化是扩大一个产生式的应用范围，而辨别是缩小一个产生式的应用范围；(4)概化过程是扩大一个产生式的包容性，从而表明被包容的各独立产生式\实质上一样\，而辨别过程是缩小一个产生式的包容性，从而表明它和原来别的产生式\实质上不一样\。
5、如何促进概化与辨别
促进正确概化的基本做法是紧凑呈现实例和呈现变式实例。
紧凑呈现实例的基本做法有(1)同时呈现；(2)相继呈现，；(3)同时-相继结合法。
促进辨别过程的有效基本做法有二：一是同时呈现一个概念的是样例和非样例；二是选择\乱真的\非样例。
作业4 一、名词解释
1、个体差异离均差定义为个体对群体平均值的距离，它的数学表达为：个体差异=Xi-X 2.测量是指按照一定的规则对事物的属性指派数字。
3.标准分数是以平均值为起点，以标准差为单位的分数。
4.标准差：正态分布的单位称为\标准差\，其含义是\对平均值的标准偏差\，通常缩写为SD或S，标记为σ。
5.教学目标的陈述通则：教学目标应该用学生的终端行为来陈述。 6.行为指示子陈述：可以算\理解、欣赏\的种种可观察行为。这些行为本身不是C-类内容的教学目标，而是供我们判断是否达成此类教学目标的线索或表征。
7.A-类教学内容的致命基础性：就是说，若不充分把握这些项目，则后续学习无从谈起。
二、简答题
1.(1)以平均值为零点，每个人都同自己所属的总体的平均值比较；(2)两人之间的差异实际上就是各自对所属平均值的差异之间的差异；(3)以标准差为单位，这可以揭示就某一特质的表现程度而言，总体有多少人在某一人之上或之下。
2.抽样造成偏离正态分布。(1)两个平均值和全距有明显差异分布合并为一个时，容易造成峰度偏斜，成一偏态分布；(2)两个平均值相差很远，但是全距差不多分布合并起来后会出现双峰缝补；(3)象一座宝塔或方尖碑那样的尖峭分布也是偏离正态的，这是因为抽样太相似的个体而造成的；(4)\犬牙\分布，若丘陵地貌的横截面，这往往是样本太小造成的。
另外，测量也会影响个体差异的分布形态。测验越容易，越容易形成负偏态，而越难越容易形成正偏态。
3.连续分数的优缺点：连续分数档次多，也就是个体差异多，于是能提供更多的信息。由于个体差异的信息是教师了解学生、调整教学和决定是否额外地扶助个别学生的前提，因此从这个意义上看，连续分数比等第分数好。但是连续分数显示出微小的差异，这也容易引起学生或其家长为一两分之而计较。从而增加心理负担，磋商低分者的积极性，这是连续分数的缺点。
采用等第分数，档次少，也就是个体差异少，能提供的信息也就少，两个在百分制分数上差了很多的学生却可以属于同一个等第。从减轻学生对学习的紧张或焦虑的角度看，则又是等第分数更好了。
4.A-类教学内容的特点：(1)边界分明、单元小，是此即非彼；(2)对后续学习具有致命基础性的特点；(3)教学项目一定数量少；(4)教与学可在短时间里完成。
B-类内容的教学最典型地体现在音乐、舞蹈、体育、美术、书法等才艺的教学与训练中，因此抓好B-类内容的教学将最能体现一校学生因受学校教育而发展的成果特色性和多样性。
C-类教学内容的特点是(1)学习内容难以列出确定的行为单元。(2)即使能够说明行为项目，也无可周全。(3)教学真正要求掌握的是教师言说以外的内容，是在课堂以外新情境里遇到的知识，因此需要掌握的C-类教学内是无穷多样的，所以也就无法事先说明的。
5.最小基本行为目标(A类教学目标)要求教师先把这样的个体差异引向时间维度，即允许不同学生可以有快有慢地达成目标，然后在一定的时间点上消
除个体差异，即确保所有学生都达成教学目标。为了做到后一点，教师就得根据学生的实际情况而制定教学计划、研究教学方法，以期在恰当的时间点上完成教学。
行为发展目标(B类教学目标)就不满足于人人都能达到的低标准，因此也就不以时间维度来消除个体差异。相反，行为发展目标把个体差异导向成就维度，鼓励学生按自己的兴趣、能力去做出更好的行为表现，去追求卓越。
三、论述题
1.(1)从量的角度看个体差异可以使\个体差异\的概念具有彻底的抽象性，抽象到了我们有可能对个体差异做数学运算的地步；(2)从量的角度看个体差异又可以使个体差异的概念具有彻底的具体性，具体到我们可以联系任何一种是事务来确立任何一条分界线，从而判定任何一种质的差异。
2.社会遵从是一种大伙儿都朝一个方向行为的趋势，它造成个体差异成J-型分布。联系学校教育，学生的品德操行表现的分布在正常情况下应该是J-型的，这符合我们的教育理想，具体而简洁地说，那就是\绝大部分是好的，少数人是有点问题的，问题严重的是极个别的\。这是德育与智育的一个基本的不同，不能混淆，更不能颠倒。
3.德育与智育有一根本的不同点，即智育是突破上限的，而德育是维持下限的。之所以如此，是因为智育可以人为地创设各种问题情境的，其间可有微小而连续的量的差异，因此可以用细密的连续分数来记录学生的成就。但是品德操行的表现在达到基本程度后，则要做出更充分的表现就是\可遇而不可求\了。教师不应该人为制造拉开德育表现差距的情境，因为这样的做法本身不道德。于是在缺乏机会的条件下，学生就难以表现出品德操行的量的差异，这就决定了对学生的品德操行做评价时宜用粗大的等第分，具体表现为一般最多不超过优、良、中三等，而且中是少数。
4.学校教育教学中宜用等第分数的情况至少有如下几种：(1)当某一特质的表现实际上没有很多个体差异时宜用等第分数，甚至可以只有两级如\达到--稍欠\。(2)如果一项特质的表现实际上是有很多个体差异的，但是我们没必要了解得这么细，那么也可以采用等第分数。(3)如果一项特质的表现从理论上讲会
有很多个体差异，但是我们难以制定规则来精细地测量它们，并且当我们的目标是察看普遍的共同性时，那么连续分数也是不必要的，采用粗大的等第分数就行了。
5.在陈述C-类教学目标时，教学目标本身与行为指示子构成一个太阳系模型。虽然任何一项行为指示子都不能100%地对应于使用\理解\之类抽象词的教学目标，但是我们可以相信，如果一个学习者表现出越多的指示子行为，那么他达成理解的可能性就越大。于是我们就有一个陈述一个非行为发展目标的策略，那就是围绕教学目标去收集多项在不同程度上指示\理解\的可观察行为，由此形成我们陈述非行为发展目标的格式。
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