讨论，讨论未果的以小组为单位提出问题，由其他组共同讨论并选代表回答，仍未解决的由教师提示或直接进行解答。这样就调动了学生的竞争意识，使他们的思维开阔起来，学生就能发表不同的观点。
如我在《平行四边形的性质》一课的教学中，通过小组之间的合力，由不同的途径发现平行四边形的性质：有些组通过度量的方法得出结论；有些组通过全等三角形的叠放，观察得出结果；有些组通过对平行四边形作旋转变换的方法得出来；有些组则通过平移线段、平移角的方法得到。在这个过程中，有些学生不知道如何叠放两个全等三角形；有些学生不理解通过平行四边形的旋转也可以得到相同的结论：而有些学生没有想到用平移的方法，这些问题一经他们提出，大部分都在组内解决了，有一两个问题在自己组内解决不了的也通过其他组的帮忙解决了，不过，有一位学生提出了能否用“证明”的方法得出结论，可能大家还沉浸在动手操作的喜悦中，竟一时想不出这种方法，最后，在我的提示下，大家才“恍然大悟”！
又如在上完《实数》这一章的内容时，我先布置学生收集各种有关本内容学习中可能出现的错误，然后安排了这样一个游戏：由小组长在上课开始前5分钟内召集本组同学把各自找到的错误题拿到一起讨论，安排“参战”顺序。游戏开始，各队轮流派“挑战者”把错误题贴在黑板上，由其它各队抢答，如果出示问题后一分钟之内无人能正确指出错误所在，则“挑战者”自答，并获加分；如果某队的同学正确应战，指出了错误所在，则应战队加分，最后以总分高的队获胜。这一游戏使课堂气氛活跃了，挑战者积极准备，应战队努力思考，
6
把有关《实数》这一章常见的错误显露无遗，其效果比单纯的教师归纳讲述要好得多。
（2）引导学生进行变式提问。
对于一些解答题教师在讲解完解题步骤后，可以让学生将题目条件或问题改一改，如果是算式的话就改成与原题类似的尝试题，再提问其他同学，如果被提问的同学答不上来可以作适当提示。
例如在教学《平行四边形的判别》时，习题中有这样一道题目： 1、 在ABCD中，点E、F分别在 D F C AB、CD上，DF=BE。四边形DEBF
是平行四边形吗？说说你的理由。 A E B 教师先从问题出发，结合题目给出的条件，让学生想想判别条件中哪些需要证明的，步骤怎样写，再让学生试着改变题目给出的条件，向别的学生提问。例如，学生甲可以将条件“DF=BE”改为“CF=AE”后提问学生乙：“四边形DEBF是平行四边形吗？为什么？”；也可改为“E、F分别是AB、CD的中点”再提问别的同学，如果学生答不上来可以先看原题的解答过程，再让学生自己发掘原题与变式题的异同。通过学生一问一答的方式，使学生将知识掌握得更加牢固。
（3）通过将知识点切割、分解，培养学生层层深入、不断发问的精神。
在教学中，我们要善于引导学生积极思考，大胆质疑，点拨学生通过表面知识去挖掘隐含知识，或将一个综合性较强的问题拆分成几个小问题，从看似无疑的地方产生疑问，逐步培养学生思维的有序性、
7
全面性、深刻性。使学生学会用不断质疑、层层深入、前后联系等方法提出问题。
例如：“在《生活中的旋转》一课的教学中，先出示几张“生活中的旋转”图片，让学生对旋转现象及旋转角有了初步了解后，再出示（或画）几组旋转前后的图形（从易到难），让学生找出旋转角，当很多学生为一些比较难找旋转角的图形而犯愁时，老师已经很快准确无误地将所有的旋转角都找出来了。学生马上会想：老师是怎么找旋转角的？当我说出找旋转角的“决窍”，时，可能有些学生会问：我总把旋转前或旋转后的图形的其中一个内角错误地理解为旋转角，有没有更好的方法把它们区分开来？当我说了这两类角最根本的区别后，有些学生会问：“将一个图形旋转后究竟有多少个旋转角？”当我为他们一一释疑后，学生在碰到复杂一些的题目时就能准确地判断出旋转角。
（4）创设类比发现的问题情景。
中学数学中有许多概念具有相似的属性，对于这些概念的教学，教师先引导学生研究已学过概念的属性，然后创设类比发现的问题情景，引导学生去发现，尝试给新概念下定义，这样，新的概念容易在原有的认知结构中得以同化与构建。 如：平方根与立方根、二元一次方程与一次函数、二次方程与一次方程、菱形与矩形等概念的类比等等。
例如有些学生可能对于根号“为什么用符号“
”这个新元素比较陌生，提出
”表示一个数的算术平方根以及怎样简化开平方
8
运算的疑问。教师可以先复习乘方的意义及运算法则，然后对学生说：“对于一种新的运算一般都要增加一种新的运算符号或对于新的运算的结果都需要有一种新的表示方式，一个数的平方需在这个数的右上角加一个“2”，而一个数的算术平方根要在这个数的“外面”加一顶“帽”——“
”。求一个数的平方与求一个数的平方根就好像
是从家走到学校和从学校走回家一样，它们是互逆运算，如果用“5”比作“家”，用“25”比作“学校”，因为5的平方是25（从家走到学校），所以25的算术平方根是5（从学校走回家）。
用类比的思维方法学习数学会起到事半功倍的效果，而且记忆犹新。
六、让学生带着问题走出课堂。
学习是一个系统连续的过程。我们要力求在课堂上把知识讲透彻，又要让学生在上完课后能对刚学的知识进行一次再加工。怎样做到这一点呢？让学生带着问号走出课堂！
例如在《探索勾股定理》第2课时的教学接近结束时，我说：“对于勾股定理的证明上至达官贵族、画家甚至美国总统；下至平民百姓，都对其产生浓厚的兴趣，其中有很多证明方法都是很巧妙的，但还有一种证明方法相信同学们看过、试过以后都会觉得很惊奇的，是什么方法呢？我们下节课再学习！”
此外，利用多媒体教学平台，设计一些生动形象的演示课件；多开设一些实践活动课等，都可以使更多的学生有独立观察思考和参与解决问题的机会，都有利于学生问题意识的提高。
9
【结束语】问题是数学的心脏，是思维的出发点。在课堂教学过程中，我们要不断探索培养学生问题意识的教学方法，营造良好的教学环境，创设生动有趣的问题情境，让学生敢于提出问题，善于提出问题，使学生成为数学课堂教学中真正的主人。 【参考文献】
1、夏小刚、汪秉彝：数学情境的创设与数学问题的提出[J].数学教育学报，2003.01.
2、冷少华：浅谈学生的数学问题意识及其培养[J].教育探索,2011.06.
3、卫建国、张海珠：课堂教学技能理论与实践.北京师范大学出版社，2008.
4、叶雪梅：数学微格教学.厦门大学出版社，2008.
10