感，更积极地参与下一单元的学习；未达标的学生可以了解自己有哪些基础知识或能力未能掌握，明确努力方向，进行矫正。这也许就是教-学-评一致性的首创性经验，然而当时的局限性在于教师没有能力把握“清晰的目标是什么”“这些目标来自哪里”。
真正对教-学-评一致性的关注与研究是20世纪80年代以后的事情。随着美国国家教育或课程标准的纷纷出台，一系列“基于标准、追求质量”的改革措施闪亮登场。教师清楚地意识到，他们所做的所有一切全都是为了落实代表教育质量的国家标准。既然国家标准已经告诉他们让学生“学会什么”或“应知应会什么”，那么他们就应该负责任地、清楚地知道或监控学生真的“学会了什么”。加上形成性评价技术的不断发展，教师想实现何以知道学生“学会了什么”的愿望也就有了可能。教-学-评一致性的概念就是在这样的背景下逐步建立起来的，从而不断地得到传播与推广。
通过上述的梳理，我们大概可以描述一下教-学-评一致性的涵义。
第一，清晰的目标是教-学-评一致性的前提和灵魂。没有清晰的目标，那就无所谓教-学-评的活动；没有清晰的目标，也就无所谓一致性，因为判断教-学-评是否一致的依据就是，教学、学习与评价是否都是围绕共享的目标展开的，也正因如此，我们没有说“目标-教-学-评”的一致性，而是称之为
“教-学-评一致性”，以表明目标是教-学-评的灵魂。
第二，教-学-评一致性涉及两种理解：一是针对教师而言，二是针对教师与命题专家而言。前者是指教师在特定的课堂教学活动中，教师的教、学生的学以及对学习的评价应该具有目标的一致性，也就是说，教师应该是教学质量的监测员，既是引导学生学什么的人，也是知道或监测学生学会什么的人；后者是指教师的教、学生的学与命题专家的命题、测试应保持目标的一致性。本文重点讨论教师在课堂教学中的教-学-评一致性。
第三，教-学-评一致性指向有效教学。有效教学不是理性的思辨，不是“你说有效，我谈高效；你言高效，我就称巨效”的语言游戏或“吹牛比赛”，而是基于证据的推论。“有效”教学的唯一证据在于目标的达成，在于学生学习结果的质量，在于何以证明学生学会了什么。因此，教-学-评一致是有效教学的重要路径。
第四，教-学-评一致性的实现有赖于教师的课程素养与评价素养。课程素养集中表现在坚持博雅教育（素质教育）的理念、确定和叙写清晰的目标、选择和组织合适的素材或活动、采用与目标相匹配的方法、实施基于目标的评价。评价素养则集中表现在坚持评价教育性的理念、确定清晰的目标、设计与目标相匹配的评价任务、获取与目标达成相关的学习信息、解释这些信息并作出反馈或指导。如果没有这些
素养，教师要做到教-学-评一致性也就无从谈起。