究而言，是指在教师培养过程中，师资培育者要根据自己的研究结果进行教学，或者根据他人最新的研究结论进行教学。就学习不同的研究技能而言，是指从培养方案的开始，通过组织明确的活动和任务，师范生要学习量化研究、质性研究、各种混合的研究方法及据之展开研究。总之，这四个方面的特征形成了芬兰以研究为基础的教师教育的基本样态，其中师资培育者基于研究的教学与师范生学习不同的研究技能更是重中之重。
(二)以研究为基础的教师教育的理论模型
任何教师教育方案都建立在对教师角色及教学工作内涵预设的基础上。芬兰以研究为基础的教师教育将教师工作预设为教学与研究，且两者相互作用，密不可分。因此，从教学和研究两个方面，将教师教育分为基本水平和一般水平两个层次(如表3)。基本水平是指教师从事日常教学所需要的基本知识与技能，这是任何教师培养方案都会关注的核心内容。在基本水平上，教师根据日常的思考、直觉经验、教学常规及其专家的指导进行教学。教师只是充当教育研究消费者，被动地接受和适应教育研究成果。师资培养机构只需要通过系统、连贯地开设一些必修课程，就能使师范生达到基本水平的要求。
表三
学科 学士(180ECTS) 硕士(120ECTS) 总计 300(ECTS) 教育主 修课程 教育文化基础15 教育心理基础15 教学基础10 教育研究课程20 1．教育研究概论3 2．教育研究方法7 3．学士论文10 综合学校各学科与 跨学科议题的教学研究60 副修选修课程25 15 课程规划基础3 语言及沟通技能14 教学信息技术3 教学基础10 教育研究课程50 1．教学研究5 2．高级量化研究和质性研究5 140 3．硕士论文40 教学实习20 副修选修课程35 0 课程规划基础3 教学信息技术2 120 15 25 副修学 科课程 选修课程 沟通及 定向课 程
然而，威尔逊、弗洛登和芒迪(Wilson，S·，Floden，R·& Ferrini—Mundy，
J．)研究发现，虽然教师大量的学科知识很大程度上提高了学生的学业成就，但过了基础阶段后，教师额外的学科课程的学习对学生学业成就并没有产生同样的效果。这种现象被称为“门槛效应”，即经过了教师教育的一个基本阶段后，进一步的教师职前教育对师范生教学水平的提高影响不显著。因此，在教师教育的基本水平后，教师还需达到一个概念化水平以维持教师工作持续发展的诉求。这个概念化水平又称一般水平，虽然它与基本水平紧密相连，但与教师的日常教学实践并没有直接的联系，因为它指的是反思、思考、讨论及其他的与研究相关的活动。在此水平上，教师不再仅仅基于自己的直觉经验进行教学，而是通过反思、元认知与自己的教学思考从事教学；其角色内涵也发生了彻底的改变，即不仅是教育科学知识的消费者，也是教育科学知识的生产者。诚然，这个水平必须通过特别培养，以研究的方式来组织教师教育课程才能实现。总之，以研究为基础的教师教育通过基本水平和一般水平这两个连续的统一体的持续不断地互动，最终培养出了能独自做教育决定及能探究自己教学实践的研究型教师。 三、以研究为基础的教师教育的实施
芬兰在博洛尼亚进程之前，小学教师学习4—5年，共修160学分；中学教师学习5—6年，修习160学分，且两者都需达到硕士水平。2005年8月，芬兰正式进入博洛尼亚进程，对教师教育结构和内容进行改革，将教师教育分成学士和硕士术及体育；选修课程包括学科学导论、教育学基础、研究方法与任教学科研究；语言与沟通课程和小学教师教育课程相同。这些课程的总目标是使学生能够熟练地计划、实施、评估和发展教学，让他们在学习教育学课程的过程将学科、教育者与学习者、学科教学法和学校实践有效结合，形成自己的教学理论。 中学师范生的教学实习模式和小学教师相同，但在实习重点上略有差异。小学师范生实习的内容广泛，涉及到许多学科，关注每个学生的全面发展。而中学师范生的实习聚焦在所教的学科，强调获得所教学科的知识和能力，以及关注青春期引起的一些问题。
四、对以研究为基础的教师教育的评价
在当今变化莫测的社会中，教育场域中的不确定性与日俱增。教师会不断地遭遇新的形势，面临新的问题。提供给他们现成的答案和套装的技术已经无法应付新的局面。因而培养师范生面对不同教学情境做出正确决定的能力更显得尤为
迫切和必要。芬兰以研究为基础的教师教育的价值首先体现在将教师教育定位于学术性，强调教师和学生都必须从事研究，使教师教育与大学里其它学科一样享有崇高的学术地位。其次，芬兰秉持培养研究型教师的理念，在师资培养过程中，强调教师教育全部课程都要和研究相统整，并通过开设教育研究课程、论文写作及研究性教学实习，不仅为未来教师的日常教学提供了坚实的知识基础和能力准备，而且还发展了他们的研究性思维、自主意识及反思能力。如此，师范生一旦成为教师，他们在教学现场或做教育决定时，就能依据教育科学的理论或研究的论据做出正确的决定。最后，教师教育的研究取向变革了芬兰中小学的学习方式。由于历史的因素，芬兰学校教育中渗透的权威主义与集体主义的影响还没有完全消除，教师的教法仍然相当保守，大多采取全班教学、集体授课的形式，多样化的学习方式较为少见。”然而，师范生在以研究为基础教师教育中形成的自主探究的方法与经验被传递到了中小学，使他们从传统学习方式的羁绊下解放出来，走向研究性学习。
虽然芬兰以研究为基础的教师教育在很多方面获得了成功，并在国内外得到了极高的赞誉和认可，但芬兰国家教师教育质量评价显示，其教师教育仍然面临诸多问题与挑战。首先，在对以研究为基础的教师教育理念的认同上，学科教师的认可度偏低，认为研究取向在具体的学科方面体现不明显，且与自己的教学联系不是很密切。其次，虽然以研究为基础的师资培养强调教育理论与实践的统合，但学科学院、教育学院、教师培训学校及地方性学校之间的沟通与合作并不充分，组织的也不是很严密，从而在一定程度上降低了教师教育的质量。最后，芬兰的社会变得日益多元和复杂，来自不同文化背景的学生人数不断增多，如何培养教师新的能力以应付这种形势带来的压力也是芬兰教师教育迫切需要解决的时代命题。
总之，每种教师教育培养方案都有其欲达到的目的与旨趣。教师教育机构选择的理念与组织方式不同，最终培养的教师亦不同。在我国新的教师教育标准研制过程中，我们将采用什么理念，用什么方式来组织教师教育?在借鉴英美教师教育模式的同时，北欧小国芬兰以研究为基础的教师教育或许能给我们新的启示。
转自《全球教育展望》2011.11