333教育综合绝对考场最后三套题一
2 ．学校即社会
杜威“学校即社会”意在使学校生活成为一种经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形的社会。而要将此落于实处，就必须改革学校课程，从分科课程转变为活动课程。“学校即社会”是对“教育即生活”这一命题的进一步引申，代表社会生活的活动性课程的引人是使学校与社会生活相联系的基本保证。从“教育即生活”到“学校即社会”再到课程的变革（“从做中学”）是层层递进的。在教育即生活，学校即社会的观念中，杜威坚信教育是社会进步及社会改革的基本方法，认为社会的改造要依靠教育的改造，教育改造之所以必要，是因为要给社会生活的变革以充分的和明显的影响。杜威的希冀是通过教育改造社会生活，使之更完善、更美好。
3 ．教育即生长
“教育即生长”实质上是在提倡一种新的儿童发展观和教育观。杜威针对当时。视儿童天性，消极地对待儿童，不考虑儿童的需要和兴趣的现象，提出了“教育即生长”的观念，要求一切教育和教学适合儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。杜威的教育即生长是机体与外部环境、内在条件与外部条件交互作用的结果，是一个持续不断的社会化的过程。因此，杜威虽然尊重儿童但反对放纵。
4 ．教育即经验的不断改造
( 1 ）经验是一种行为、涵盖认识的、情感的、意志的等理性、非理性的因素。经验成为儿童各方面发展和生长的载体，在经验过程中，儿童不仅获得知识，而且形成能力、养成品德。（2 ）经验是有机体与环境相互作用的过程，机体不仅受环境的塑造，同时也对环境加以若干改变。经验的过程就是一个实验探究的过程、运用智慧的过程、理性的过程。（3 ）经验的过程是一个主动的过程，不单是有机体受着环境塑造，还存在着有机体对环境的主动的改造。（4 ）经验是一个连续发展的过程，不存在终极目的的发展过程，因此教育就是个人经验的不断生长。所以“教育即经验的改造”是指构成人的身心的各种因素在外部环境和人的主动经验过程中统一的全面改造、全面发展、全面生长的连续过程。这也是教育无目的、做中学、五步探究教学法的思想基础。
5 ．教育无目的
杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的，杜威所希求的是过程的内在目的，这个目的就是“生长”。教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。杜威认为在非民主的社会里，教育目的是外在于并强加于教育过程的，饱含权威与专制色彩。而在民主社会里，教育目的应内在于教育的过程之中，杜威主张以生长为教育的目的，其主要意图在于反对外在因素对儿童发展的压制，在于要求教育尊重儿童愿望和要求，使儿童从教育本身中、从生长过程中得到乐趣。
6 ．教育的社会性目的是民主，为社会进步服务，为民主制度完善服务 教育是社会改良和进步的基本方法。在民主社会中，个人发展与社会的进步是统一的。教育要培养具有良好公民素质、民主理想和民主生活能力的人，要培养具有科学思想和精神，能解决实践问题的人，要培养具有道德品质和社会意识的人，要培养具有一定职业素养的人。
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（二）论课程与教材
杜威提出了做中学和教材心理化的观念。在经验论的基础上，杜威要求从做中学、从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。这种活动性、经验性课程包括园艺、烹饪、缝纫、印刷、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等形式。在杜威看来，这些活动既能满足儿童的心理需要，又能满足社会性的需要，还能使儿童对事物的认识具有统一性和完整性。其中，杜威并没有把个人直接经验与人类间接经验对立起来，而是看到了个人直接经验的局限性，强调使儿童最终获取较系统的知识而同时又能在学习过程中顾及儿童的心理水平。 教材心理化是指把各门学科的教材或知识各部分恢复到它所被抽象出来的之前的原来的经验，就是把间接经验转化为直接经验，即直接经验化。之后再把直接经验组织化，从而形成能提供给有技能的、成熟的人的教材形式。杜威一向反对将成人和专家编就的以完整的逻辑体系为表现形式的教材作为教育的起点，认为必须为儿童个人的直接经验为起点，并强调对直接经验加以组织、抽象和概括。但如何将学生的直接经验“组织”成为系统的知识，是一个难题，杜威一直没有解决好。
〔 三）论思维与教学方法
杜威反对以教师、教科书、教室为中心的传统教学方法，提倡“从做中学”。这是一种通过主动作业，在经验的情境中思维的方法。通过做中学来达到经验与思维的统一，思维与教学的统一，课程与作业的统一，教材与教法的统一。根据杜威的科学的实验主义探究方法和反省思维方式，杜威提出了五步教学法：( 1 ）疑难的情境；( 2 ）确定疑难所在；( 3 ）提出解决问题的种种假设；( 4 ）推断哪个假设能解决这个困难；( 5 ）验证这个假设。这种教学方法重视科学探究思维，重视解决实际问题的行动能力，与主智主义的传统教育理论有本质区别。但该方法过于注重活动，忽视了系统知识的传授，狭化了认知的途径，泛化了问题意识，在实践中也存在了诸多影响教育质量的问题。
（四）论道德教育
杜威认为道德教育的主要任务是协调个人与社会的关系。他反对个人至上论和社会至上论，反对将社会与个人割裂开来，认为个人的充分发展是社会进步的必要条件，社会的进步又可为个人的发展提供更好的基础。他反对过分强调个人自由和竞争的旧
个人主义，而提倡强调人与人之间的合作，强调社会责任的和理智作用的新个人主义。 道德教育应该是社会性的，道德教育应该在社会性的情境中进行而不是停留在口头说教。道德教育应该有社会性的情境，社会性的内容和社会性的目的。学校生活、教材、教法是道德教育的重要途径。
杜威将道德教育的原理分为社会方面和心理方面。社会方面的道德教育原理是关于道德教育的“目的和内容”，是指道德教育应有社会性的情境、社会性的内容（如同新个人主义和良好的公民素质所揭示的）和社会性的目的。心理方面的道德教育原理则是关于道德教育的“方法和精神”，是指道德教育若要取得成效，就必须建立在学生本能冲动和道德认识、道德情感的基础上。若漠视这些心理条件，道德行为可能会变成机械的模仿或外在的服从。对于社会的道德要求，应顾及学生的心理能力。
（五）杜威教育思想的影响
杜威是西方现代教育派的理论代表。他对传统教育的整个理论体系进行挑战，奠定了现代教育的理论大厦的基石。他的《 民主主义与教育》 使美国教育由赫尔巴特主义转入杜威主义，并影响到其他国家。他是新教育的思想旗手。他的教育理论突破
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以往建立在主客体两分之上的传统教育的弊端，将知行合一，使教学中死的知识变为活的知识，突破了内发论和外砾论，将教育看做人与环境的交互过程中经验的观点具有很高的创新性。在此基础上，他奠定了儿童中心论，解决教育与儿童相脱离的问题，并通过学校与社会的统一，思维与经验的统一，解决教育与实践，学校与社会脱离问题，更为重要的是，他提出了做中学这一建立在新哲学和心理学基础上的新方法，拓宽了教学形式和方法，提高了教学专业化。杜威的教育理论对世界教育进程发挥巨大作用，对日本、中国、土耳其、苏联、墨西哥等国具有直接的影响。
但因其理论偏重儿童中心、活动中心、经验中心而使得教育实践忽视了系统知识的传授以及引发了自由与纪律，教师与学生关系等诸多矛盾。另外根据经验和教材心理化原则编写新型教材的设想过于理想化，难以实现。
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