《艺术视觉的教育》读书笔记
关于美术教育的价值，西方学者有着不同的观点。不过大致可以将其分为两大类：本质论和工具论。前者认为，美术教育应重视过程而非结果，顺应每一个人自然本性。后者则认为，美术的能力不是自然发展的结果而是教育的结果，持这一观点的学者提倡应以学科为基础进行美术教育。
艾斯纳（Elliot.W.Eisner）便是美术教育本质论的代表人物。
作为美国艺术教育的专家，艾斯纳在他的经典著作《艺术视觉的教育（Education Artistic Vision）》①中，对艺术视觉教育（即美术教育）的相关问题进行了深入的讨论。
艾斯纳着重强调了美术的内在价值。他通过对美国历史上视觉艺术教育发展沿革的讨论以及当时美国视觉艺术教育的现状，提出一系列的批评。如七八十年代美国美术教育界中，只看重创作而不重欣赏、少数学生是由专业美术人员教育、美术教育教具单一等等。艾斯纳敏锐地意识到，注重美术教育内在价值的，必须是以学科为中心来实现的。然而这一个准则，却从未被重视。
于是，艾斯纳通过一系列的相关研究，建构出了一套完整的课程与教学体系。
一、课程体系
作为学科中心主义者，艾斯纳的课程体系深受布鲁纳的影响。传统的美术教育的课程体系是以创造为趋向的，它鼓励儿童“用他们的想象和幻觉去创造富有表现的艺术品”②，而忽视相关的技能。这不利于儿童对于视觉艺术的整体把握和理解。于是，他对美术教育的课程提出了构想，认为应该包含三大领域的内容：创作、批评和历史（文化）——这是基于艾斯纳的观点，“艺术学习并非一种成长的结果”③而得出的。
三大领域内容相应须达到的目标分别是：
创作：处理材料的能力；创作时所需的敏锐的感应；辨别人为与天然视觉形式的能力；一定的鉴赏能力。
批评：建立色彩、线条和构图的概念。 历史（文化）：这一方面，艾斯纳的讨论比较少。“历史”和“文化”两词在不同文献中出现过，造成一定的混淆。不过，可以这样认为，在进行“批评”领域，或是“创作”领域的美术教育时，它一定脱离不了“历史或者文化”。
在论述完三大领域的内容后，艾斯纳进而又对美术教育的结构方式进行了讨论。他提出了连续性和顺序性两个概念。原因非常简单，即“任何一种活动的复杂技能很少是一蹴可成的。”④连续性指的是课程活动的选择、组织应该使得学生在每个活动中都能运用到前面所学习到的知识技能；而顺序性指的是课程的组织应是一个由简单到复杂的过程。在艾斯纳看来，美术教育中尽管有许多能够调动学生积极性的教学材料和活动，然而，这些并不能让他真正掌握新的知识。因此，
① Elliot.W.Eisner著，郭祯祥译.艺术视觉的教育[M]，台湾：文景书局.1991 ② 同上，158 ③ 同上，158 ④ 同上，147
连续性的课程就显得非常有必要。而顺序性课程则是一定要考虑学科知识对于学生的身心发展是否正好适应。
二、教学体系
艾斯纳将课堂内影响学习的因素分为三项：学科内容特性、教师特性和学生特性①。学科内容特性是指美术学科有别于其他学科的不同特性。教师特性就是指教师以示范的角色进行教学所产生效果。学生特性是指学生特殊资质，也就是学生以各自的背景与能力去塑造艺术作品。
在艾斯纳看来，美术教育过程当中，最为关键的因素就是师生之间的关系。两者之间，教师的因素尤为重要。
一种良好、亲密、信任的师生关系是学生学习美术技术的最为关键的因素。因此，两者所对应的教师教和学生学，也就是教育的两大重要环节，只有教师和学生处于一种和谐的关系中，我们才能达到预期的教育目标，产生良好的教育效果。比如，教师如何阐明一个新概念，教师的精准度等等。这些都是凭借教师的独特的个性所表达出来的。只有三者的相互配合，相互影响，才能最终塑造出完美的艺术教育。
另外，教师方面的影响因素，在艾斯纳看来，它包括两个方面：专业技能和真实的情感。教师的专业水平能够决定课堂教学的质量。而教师在教学中的真情流露则在潜移默化中感染、影响了学生，引导学生向着预期目标发展。
综上所述，艾斯纳的美术教育理论十分注意那些可以促使儿童以技巧去创作艺术和了解艺术的智慧。这种精神，值得我们在日后的幼儿园美术活动开展过程中，加以运用。教会幼儿创作、欣赏、了解艺术的方式方法，真正培养幼儿的美术综合能力。
① Elliot.W.Eisner著，郭祯祥译.艺术视觉的教育[M]，台湾：文景书局.1991.169